補償矯正模式下的課堂教學實踐與思考

馬宏健

“補償矯正教學法”是我校廣大教師在新課改背景下，針對我校學生實際探索出來的一種新教學模式。模式的確立基于目標定向、反饋矯正、集體教學和個別教學相結合、成功體驗四項原則。它由前置性補償、形成性檢測、后續性矯正三個環節組成。“前置性補償”是指教師作為課堂活動的組織者在集體備課中，首先考慮到學生學習新知識應具備的知識基礎、技能經驗和心理品質，充分考慮到學生在課堂上可能出現的情況，精心設計出教學預案，對容易遺忘的或原本就沒有掌握好的內容進行“補償”。一般要求教師在教授新課之前，必須給予必備知識回顧或相應的訓練引領，以期學生能盡快地進入新學內容的學習活動。“形成性檢測”即在學生學習完新課內容后，教師對學生的學習進行檢測，檢查學生的學習目標和教師的教學目標是否達成。“后續性矯正”即教師對學生在形成性檢測的解答中出現的個性或共性的問題進行評價、矯正和總結，在學生認知和體驗的基礎上，使學生對所學的知識有一個從感性認識到理性認識的過程，從而完成課堂教與學的完美結合和動態生成。（摘自《田家炳高級中學補償矯正模式課題綱要》）

補償矯正模式的推廣運用極大提高了課堂效率。但任何一種教學模式都不該是僵化的形式，必須結合學科特點靈活運用才能發揮其應有的效應。我在講授老舍的名篇《想北平》的時候，在“前置性補償”這個環節，沒有拘泥于模式要求的“訓練引領”，而是首先進行情感補償。布置學生搜集描寫天涯游子孤獨鄉愁的詩文及音樂，并推薦馬思聰的《思鄉曲》、德沃夏柯的《念故鄉》，讓學生體會思鄉是人類不變的情感。畢竟對于十五六的還沒離家體驗的少年來說，故鄉這個詞的內涵太過豐富又太過沉重。其次進行閱讀技能的補償。在課前印發林語堂的《說北平》及北京旅游解說詞，并與課文進行比較，讓學生初步感知不同的身份不同境遇對同一個對象會有不同的表達。此外，“前置性補償”也不一定放在講授新課前，而是在學生思維受阻的時候適時地給予，可以在學習的過程中隨時展開。老舍寫作此文的背景資料，我沒有按照通常的環節放在作家作品介紹里，而是在學生基本理解先生的思鄉之情后進一步提問：《詩經》里說“誰謂河廣，一葦杭之，誰謂宋遠，跂予望之”，意思是誰說河寬哪，一葉扁舟就可以渡到河對岸，故國并不遙遠，踮起腳就可以望到。青島距北平并不遠，先生回北平一趟不就可以解思鄉之苦了嗎？何至于思鄉落淚？鑒于學生的閱歷，理解這個問題是有難度的，討論也不得要領。此時再出示背景，引導學生結合時代背景討論，很快就明了落淚的原因，祖國正遭蹂躪，回不去的故園，回不去的故國。由此再回溯上文領會作者把北平和歐洲四大名城比較的深意，北平之于作者不僅是自己生活的地方，也是有著悠久歷史的文化名城，更是國家的首都。讓學生學會知人論世，水到渠成地體會作者深沉的家國情感。

語文課堂教學中的形成性檢測也不局限于書面性質的習題或試卷，設疑討論、檢驗學生對教學重難點的把握情況，更適合語文課堂。而且這種討論往往基于文本本身及補償的相關內容。仍以《想北平》為例，借助于導游詞和林語堂的《說北平》，師生共同討論不同的人為什么對北京會有不同表達。游客走馬觀花，自然看那些大的有名的景點。而林語堂在北京生活了6年多，他即使不是匆匆過客，甚至寫出了很有京味的《京華煙云》，但他筆下的北京是“國王的夢境，飲食家的樂園，是珠玉之城”，和老舍筆下的北平也大不同，只因為北平是老舍的故鄉，他生于斯長于斯，他愛北平，他不想像導游那樣向人推介北平，他也不是像林語堂那樣的過客，外圍式地“說北平”，不采用冷靜式地“寫北平”，更不會采用看客式地“看北平”，而是飽含深情地抒寫自己對家、家園的愛。他懷念摸老城墻上的酸棗，看水中的小蝌蚪和葦葉上的嫩蜻蜓的童年。他不是重在向我們介紹北平城市布局，而是重在向我們描述北平老百姓的平常生活：有胡同，有院子，有一院子的花，墻上有牽牛，墻根有靠山竹與草茉莉，還有翩翩飛舞的蝴蝶，多么溫馨的家園！有青菜、白菜、扁豆、毛豆、黃瓜、菠菜，還有沙果、海棠、黑棗、柿子、橘子，多濃的生活情味！先生在這里感到“安適”、能夠“安睡”。原來故鄉不只是出生地，更是給我們情感慰藉的地方，蘇軾說“此心安處是吾鄉”古之人不余欺啊。故鄉的文化內涵就在多向交流、互動探究中得到很好的解讀。而老師也在這個過程中完成基本內容把握情況的檢查。當然檢測不僅包括基本內容的把握，還包括檢查學生的思維廣度與深度，如果學生能有所發現，有所創新，那將是更高層次的學習成果的呈現。

同樣矯正模式也可在教學的過程中隨時展開，而且矯正的對象不僅僅停留在知識點上，還包括思維的方向、思維的方法。矯正不是目的而是手段。對大多數探究問題，不能強求結果的整齊劃一，應允許學生有個人的解讀。當學生有新發現時更應該給予積極的肯定與評價。教師的積極肯定與評價，對學生的學習和發展具有極大的推動作用。這就是著名的布盧姆效應，也是補償矯正教學模式中成功體驗的主要原則。學生是課堂信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者。但課堂是動態的，不可能完全預設，所以矯正還體現在對學生思維方向與方法的調控上。在討論故鄉內涵的時候，有學生大談父母的家鄉，還有學生在討論老舍先生不喜歡咖啡而是喜歡溫和香片的時候大談北京符號，教師就需要引導學生回歸文本。

“補償矯正”教學模式經過我校教師的數年摸索已漸趨成熟，并且在更大范圍得以推廣。但任何模式都不應該是僵死的教條。蘇霍姆林斯基說過：“教學藝術乃是教師嫻熟地運用綜合的教學技巧，按照美的規律而進行的獨創性的教學實踐活動。”在新課改的大背景之下，教師要努力營造溫馨愉悅的互動場景，創設生動活潑、民主協商、主動探求和大膽質疑的動態氛圍，關注學生智慧火花的迸發和靈感的生發，激發學生學習的無限熱情，使課堂充滿生機與活力。讓學生在學會知識的同時，掌握方法，體驗情感，實現知、情、能的統一。這才是創立“補償矯正教學模式”的根本

目的。

參考文獻：

鐘偉建.此中有真意，微笑更落淚[J].現代語文（上旬文學研究），2012（3）.

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