以學定教，真正實現以生為本

潘恒

摘要：教師的“教”要著眼于學生的“學”，教的方式要根據學生學的內容確定，以學生的已有的認知基礎決定教學的深度，以學生的經驗水平探索教學規律，這就要求我們要提供充分的探究時間，保障以學定教；創設有效的問題情境，促進以學定教；注重開放的學習空間，深化以學定教。

關鍵詞：以學定教；生本；主體；時間；空間

現代認知科學尤其是建構主義理論認為，知識是由每一個學生在自己已有的認知和經驗水平上主動建構的，不能簡單地通過教師傳授獲得。以學定教，以學論教的思想，體現了新的教育觀念，體現了以學生為主體，教師為主導的思想，正確樹立了教與學的關系。教育家陶行知先生曾提出“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子”，這就是以學定教，以生為本的觀念的詮釋。教師的“教”要著眼于學生的“學”，老師教的方式要根據學生學的內容確定，以學生已有的認知基礎決定教學的深度，以學生的經驗水平探索教學規律，這些都是“以學定教”的體現。下面結合自己的教學實踐，談一談如何以學定教，真正實現以生為本。

一、 提供充分的探究時間，保障以學定教

教學過程體現生本課堂，教師應減少對學生學習時間的占據，把大部分的時間留給學生，讓學生自己探索生成知識，這樣生成的知識必定是浸潤著學生自己血脈的，具有勃勃生機的，留有刻骨銘心的記憶。這是生本課堂教學過程中有效生成的重要體現。

例如，在教學“除法各部分之間的關系”時：出示127÷（）=5……2，讓學生思考。大部分學生回答：先用被除數減去余數，即127-2=125，再用125÷5=25，所以應該填25。但是就有一位學生回答：可以直接用127÷5，更簡便，也能得出是25。這種回答是教師備課時沒有預設到的，教師就因勢利導，把這個問題拋給了其他學生：“這種方法確實簡便，但到底對不對呢？你是怎么想的，能不能舉幾個例子來驗證一下。”學生開動腦筋，一一列舉：36÷5=7……1符合要求，但55÷8=6……7和54÷8=6……6就不符合了。同學們通過列舉，發現了用被除數直接除以商去求除數的方法在某些情況下是不正確的，還是應該用被除數減去余數再除以商去求除數，問題就此要告一段落。但是教師急中生智，沒有到此結束，而是進一步指引：那到底在什么情況下用被除數直接除以商去求除數的方法是正確的呢？什么情況下又是不正確的？學生進入了新一輪的思維沖浪，在觀察、探究、思考后開始交流：像36÷5=7……1，當余數比商小時，就能用被除數直接除以商求除數；而像55÷8=6……7和54÷8=6……6，余數比商大或者正好等于商時，就不可以用被除數直接除以商了。同學們真會思考！看來用被除數直接除以商去求除數的方法是在特定的情況下才能簡便，具有一定的局限性；而用被除數先減去余數，再除以商的方法是具有普遍性的，任何情況下都能用。綜上所述，在學生有了新的想法時，教師不應盲目打斷，而應先判斷問題的價值，說不定就是閃光之處，可以提供充分的探究時間，通過引導，把學生的學習層層深入，不僅保障了以學定教，更收獲了不一般的“精彩”。

問題解決是需要時間的，只有提供充分的時間，學生才有充足的思考。因此，在課堂教學過程中要舍得“浪費”時間，讓學生慢一些獲得正確結果，在充分的“討價還價”中碰撞出思維的火花。

二、 創設有效的問題情境，促進以學定教

生本課堂離不開創設有效的問題情境，它是在新知和學生的求知心理中制造一種矛盾和沖突，把學生帶入一種與問題息息相關的情境之中。創設有效的問題情境，應從學生已有的認知水平和年齡結構出發，讓學生體會到問題是與舊知有著某種聯系的，又是新穎的，具有一定的創造性和挑戰性，激發強烈的探究欲望，促進以學定教。

例如，在教學“乘法分配律”時，引導學生思考，今天所學的“乘法分配律”與以前學習過的其他運算律有什么不同的地方？有的學生回答：以前的幾個運算律，等號左邊有幾個數，右邊也會有幾個數，兩邊的個數相同。乘法分配律的等號左邊有三個數，但右邊有四個數，兩邊的個數不同。教師追問：為什么右邊會多出一個數呢？有的學生回答：因為c進行了兩次運算，它先乘了a，又乘了b，所以會多出一個數。有的學生回答：我們以前學過的運算律里面只有一種符號，而乘法分配律里有兩種不同的符號。教師繼續追問：只有一種符號是什么情況？能舉例說明嗎？學生回答：例如加法交換律中只有加號，乘法交換律中只有乘號，乘法結合律里也只有乘號。教師提出：這個發現非常重要，乘法分配律把乘法和加法關聯了起來。那如果把剛才的乘法分配律中的加號改成減號呢，（a-b）×c等于a×c-b×c會不會成立呢？此問題一提出，學生間的意見有了分歧。學生們通過舉例子的方法來驗證剛才的問題是否成立。經過驗證發現教師提出的問題是成立的。這樣，我們由兩個數的和的乘法分配律拓展到了兩個數的差的乘法分配律，這種思考很有價值。通過剛才的學習，你還有更大膽的猜想嗎？學生的思維的火花再一次點燃，討論交流后提出：可能不止2個數的和或差，換成3個數的和或差，是不是還成立呢？真是一個更大膽的猜想！學生經過舉例再次驗證了自己的猜想，一石激起千層浪，在教師創設有效問題情境時，進一步促進了以學定教。

亞里士多德說：“思維從問題和驚奇開始。”問題打破了思維原有的平衡狀態，出現了相對的局面，為了沖破僵局，學生便自發尋求一種新的平衡，學習就成為了學生自主的、內在的需求，這樣的生本課堂教學是有效的。在生本課堂教學中，創設有效的問題情境，讓學生主動思考，盡情想象，這樣才能迸發出智慧的火花。

三、 注重開放的學習空間，深化以學定教

生本課堂往往需要教師對教材的“二度開發”，這要求教師要熟悉教材，刻苦鉆研吃透教材，在有限的課堂中挖掘出為學生提供開放性的、創造性的學習素材，讓學生進入一個自由開放、自主探索的學習空間，不斷深化學生的學習活動。思維就像一對隱形的翅膀，需要開放性的空間讓其顯現，思維的翅膀在開放的空間才能得到更好的施展。在生本課堂中，讓學生利用自己的經驗方法來想問題、解決問題，便能在知識的海洋中展翅翱翔。endprint

例如，在教學“用一副三角板能畫出多少度的角”時，提出：如果用一副三角板畫角，能畫出哪些角度的角，用你自己喜歡的方式去畫一畫。學生們可能畫出30°、45°、60°、75°、90°、105°、120°、135°、150°、180°的角。教師提出是怎么畫出來的，是通過三角板上的角直接畫出來的，還是用兩塊三角板拼在一起畫出來的？除了剛才畫出來的這些角之外，還能畫出其他度數的角嗎？教師引導：兩個角加在一起，可以合成新的角，那兩個角相減呢？自己試著去想一想，拼一拼，并在紙上畫一畫，學生思維激發、嘗試拼角畫角，逐漸有學生畫出了一個15°的角！教師黑板演示，學生匯報：先用三角板畫出45°的角，再靠緊一條邊往里面畫出一個30°的角，剩下的角就是15°。同學們都很驚訝，覺得太神奇了，大家贊嘆的掌聲不由自主地響了起來！教師提出：現在我們把這些角從小到大排列起來，仔細觀察你有什么發現？有學生說發現它們之間都是相差15°，但有學生覺得不對，剛才畫出的角中有兩個角相差的不是15°，像150°和180°相差的是30°。有學生猜想是不是有一個165°的角呢，如果有，150°、165°和180°之間就相差了15°了。學生興趣被激發，不由自主地討論165°的畫法。有學生提出可以先畫出15°的角，再靠緊一條邊，往外畫出一個150°的角，把15°和150°合在一起就是165°。還有學生提出：剛才的方法有點麻煩，可以先畫出15°的角，再把15°角的一邊反向延長，就得到了165°的角。真了不起！這樣學生從事實出發，根據規律進行合情推理，逐步驗證自己的猜想，提高了學生的學習興趣，活躍了創造性思維，促進智力的發展與提高。在上述生本課堂中，教師引導學生從已有的知識經驗出發，通過合理的推理去探索規律，得出結論，學生在“再創造”的過程中迸發出學習熱情和創新火花，著實讓人欣喜！

我們應變“教路”優先為“學路”優先，學生是生本課堂的主體，讓學生自己主動發現問題、探索規律，這樣學生對知識的印象最深，更容易掌握知識的內在規律。

在小學數學的教學過程中，必須注重學生的主體作用，真正讓學生參與進來，以學定教，真正做到以生為本。郭思樂教授認為：生本教育提出對課堂進行根本的改造，使之成為兒童自己的課堂。這就要求教師在教學過程中積極地旁觀；創造良好的學習氣氛；注重培養學生的自主探究和主動創造的能力。教師的角色定位是活動的引導者、平等的參與者、謙虛的聆聽者、過程的組織者，學生才是生本課堂的主人，在這樣的課堂中迸發著思維的火花。

參考文獻：

[1] 吳亞萍.小學數學教師[M].上海：上海教育出版社，2012，10.

[2] 壽多涓.小學數學教師[M].上海：上海教育出版社，2015，1.endprint