淺析幼兒繪畫能力及繪畫作品評價的現狀

文 吳 忠

淺析幼兒繪畫能力及繪畫作品評價的現狀

文 吳 忠

對幼兒繪畫作品進行評價，是教師對幼兒繪畫作品進行分析講解和提出看法的一種教學方法，對幼兒繪畫作品的評價可以被當作我們檢驗兒童能力發展的參照物,從他們的畫中可以了解他們的認識能力和他們的情感、心緒、性格、興趣、愛好。

幼兒美術教育；評價；幼兒繪畫

國內外很多幼兒園對幼兒美術教育領域開展了多種途徑的實踐研究活動，但在研究過程中對幼兒美術作品的評價始終存在著許多不足之處，也從未較深入地開展對幼兒繪畫作品評價的專項研究。而在踐行教育觀、兒童觀的過程中，迫切需要拓展對幼兒美術評價的范疇，需要我們針對繪畫作品評價中存在的主要問題探索系統、全面的評價方法。所以針對教師評價幼兒作品現狀、幼兒繪畫現狀、學界對幼兒美術評價理論現狀進行了初步的調查與梳理。這也是研究幼兒美術活動的一項必不可少的內容。

一、幼兒繪畫能力調查之現狀

（一）幼兒繪畫興趣

小班大多數幼兒對繪畫的興趣比較濃厚，他們喜歡“進行藝術活動”，對自己喜愛的內容開始嘗試用繪畫的方式進行表達，并對自己的繪畫作品有自信，認為自己畫得很好。但無論是在家里還是幼兒園，畫畫并不是幼兒最樂意和首要選擇的游戲。

中班大多數幼兒對于繪畫的喜愛程度非常高，愿意將自己的所見所聞運用繪畫的方式表達出來。從調查中可以看出，美術區域游戲并不是幼兒首選的，相比之下，中班幼兒在幼兒園更喜歡玩想象游戲，雖然大多對自己的繪畫作品比較滿意，但較小班滿意率明顯下降。

大班幼兒游戲的內容、生活的經驗都在不斷豐富，七八成的大班幼兒對空間想象游戲很感興趣，但只有兩成的孩子首選班級創設的美工區，但四成的孩子會選擇最喜歡在家畫畫，另外對自己的作品滿意的只有不到五成，其他孩子則認為別的幼兒比自己好或者有時自己的作品自己比較滿意。

（二）幼兒繪畫能力

小班幼兒對視覺性藝術活動感興趣，但七成的孩子不會將自己喜歡的形象畫下來。他們對色彩較敏感，能根據簡單色彩的變化進行排序，圖形線條受制于其認知，因此所掌握的線條和圖形并不豐富。

中班幼兒對色彩有了一定的認識和感受，大多數幼兒能分辨顏色的深淺，并能說出名稱。并且中班幼兒在平時的生活和繪畫活動中積累了一定的經驗，大多數幼兒能運用線條和圖案進行裝飾，但裝飾的種類并不多樣。

大班幼兒的色彩感知與中班相較無明顯差別，線條圖案的掌握也沒有比中班多多少，但在綜合運用上較中班更加靈活多樣。因此，對于孩子來說，色彩感知是第一位的，基本線條和基本圖形在中班階段基本都能掌握，只是隨著年齡的增長和經驗的豐富，運用會更自如。

（三）幼兒創造能力

小班幼兒喜歡玩想象類游戲，他們樂意與同伴交流，表達自己的想法，并能根據需要選擇不同的表現方式，具有自信心和自豪感，體現出幼兒良好的學習品質。

中班多數幼兒喜愛想象畫，但個別能力弱的幼兒還處于模仿階段，他們開始具有一定的分享和評價能力，80%以上的幼兒愿意與他人分享自己的作品。

大班幼兒在掌握一定的藝術創作技能后，在創作表現中也具有一定的自我意識，有自己的想法。一半左右的大班幼兒具有一定的創新意識，并能在實際繪畫中進行創新。

二、學界對幼兒繪畫評價理論之現狀

（一）羅恩菲爾德的美術評價理論：創造性是每個兒童都具有的潛在能力，為使這種潛在能力可以實現，老師或家長需要為孩子排除干擾。不要從成人角度評價兒童作品，這樣，每個兒童都會無拘無束地運用創作，運用本身的感官去體會和體驗生活，這便是發揮創造力的最佳方法。此理論要求教師在對幼兒美術活動進行評價時，要注重評價內容的全面性和多元化。

（二）楊景芝的美術評價理論：成人絕對不能以“像與不像”作為評判兒童畫的標準，不從兒童獨特的創造力方面考慮，則會嚴重挫傷孩子的繪畫興趣。是否是一幅好的兒童畫主要看畫面是否生動，是否有想象力,是否有創意，是否表達了孩子自己的情感。兒童有獨特的造型語言，這種造型能力是非常可貴的。評價的全面性、過程性和注重兒童發展的個體差異性等新的評價理念要求改變評價手段單一的現象。

（三）孔起英制定的評價幼兒繪畫作品的標準：分為線的造型、色彩的使用、構圖與構思三項。在知識技能方面的評價上將標準分為構思、造型、藝術材料運用、構圖、表現、著色等指標，使教師在評價時更有可操作性。

（四）多元智能理論的評價觀：意識到在進行美術活動評價時要注意評價方式的多樣化，綜合運用多種評價方法，把自評與他評、結果評價與過程評價、診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，根據不同的情境和要求及教師與幼兒的實際情況，充分考慮到幼兒的特殊需要和認知方式的不同，在實際情況中運用不同的評價方法，促進幼兒的個性發展。

(五)《綱要》《指南》理念：評價是伴隨著教學并與之發生持續的相互作用的，評價和指導是分不開的，正確的評價能關注到每個孩子的發展，促進每個孩子的提高。

三、教師對幼兒繪畫作品評價調查之現狀

（一）評價內容片面

大部分幼兒教師能認識到在繪畫過程中創意和想象比繪畫表達出來的畫面更有意義，在幼兒陳述作品內容時，也會關注其語言表達的發展，但還是有部分教師在評價幼兒繪畫作品時，把繪畫技能放在第一位，多以知識和技能的獲得為主，如構圖、色彩、比例等，但對于幼兒的情感、態度與價值觀、學習過程與學習方法的評價卻不予重視。例如，許多教師能關注幼兒通過畫面表達的情感情緒，而關注到幼兒繪畫過程中其動作發展的教師則很少。很多教師都認為美術教育最重要的是呈現好的作品，對于作品背后的隱性的評價內容關注度不夠。

（二）評價方法單一

教師在評價幼兒的繪畫作品時，會對照此幼兒之前的作品表達進行發展性評價。但部分教師缺乏對幼兒作品更為細致的分析，忽視個體幼兒內心的真實感受。有的教師不能通過和幼兒的談話了解作品內容和設計意圖。不少教師“就畫論畫”，忽視了幼兒的主體意識，這導致評價的真實性和人文性大大降低，無法達到必要的深度和廣度，更無法幫助幼兒正確地表現自我、認識自我和悅納自我。

（三）評價標準模糊

現在大部分教師能關注幼兒的個體差異性和個性的發展，對不同的孩子會用不同的標準衡量，也不給孩子貼標簽，但是評價的標準缺乏規范性。例如，教師有時在評價時會摻雜主觀想法，把主觀推測和客觀事實相混淆。另外，只有少部分教師在評價時會參照《3～6歲兒童學習與發展指南》等評價指標。由于標準模糊，不少教師存在評價過于隨意的現象。

（四）評價范圍狹小

對幼兒作品的評價只局限在少數有代表性的幼兒身上，沒有面向全體幼兒，對班級每個幼兒的關注度不夠，教師不能做到對班里的每一個孩子的美術作品進行觀察評價。由于部分幼兒得不到及時的點撥，導致評價在激發幼兒興趣、靈感和拓展幼兒思維等方面的效果大打折扣，使得以評價促進全體幼兒發展的功能也無法真正實現。

（五）評價后措施的缺失

每次美術活動后，教師都會進行評價。大部分教師在評價過程中能關注到美術集體教學活動的實施過程以及孩子的興趣，但在分析評價后，能根據孩子的需要做出回應并提供有益于孩子發展的教育的教師較少。有的教師只是為了追求教學活動形式的完整進行評價，缺乏后續的再指導，這使得評價偏離了“發展”的軌道，教育評價成為了教育的終點而非起點。

任何一種教育評價方法都不可能是萬能的，每一種評價方法都有自己的適用范圍和界限。教育的意義在于引導和促進兒童的發展和完善，評價作為教育過程的一個環節，其目的應與教育目標一致。不僅應考慮兒童的過去，重視兒童的現在，更應著眼于兒童的未來。應更多地體現對幼兒的關注和關懷，通過不斷收集每個幼兒發展過程中的信息，根據幼兒的具體情況，判斷其存在的優勢與不足，從而在此基礎上提出具體的、有針對性的改進建議。通過評價，不僅要達到教育培養目標的要求，更要發展幼兒的潛能和特長，幫助幼兒認識自我，建立自信，快樂全面地成長。在此過程中，教師也可以通過不斷的反思實踐，改進教學，獲得自我成長，體驗職業生涯的快樂。

[1]羅恩菲爾德.創造性與心理成長[M].長沙：湖南美術出版社，1962.

[2]楊景芝.兒童繪畫與智力啟蒙[M].北京：師范學院出版社，1989.

[3]孔起英.幼兒美術教育[M].北京：人民教育出版社出版社，2004.

[4]霍華德,沈致隆譯.智力的結構———多元智能理論[M].北京：中國人民大學出版社，1983.

（江蘇省常州市經濟開發區幼兒園）