簡述教師支持幼兒獲得直接經驗的有效策略

文 方紅娣

簡述教師支持幼兒獲得直接經驗的有效策略

文 方紅娣

直接經驗的獲得是幼兒認知學習的基礎，對其后期多種經驗的獲得至關重要，直接經驗積累得越多越有助于個人獲得相對抽象的經驗，教師應該支持和鼓勵幼兒通過自己的感知和操作來獲取更多的直接經驗。教師應該尊重幼兒獲取直接經驗的權利，為幼兒提供必備條件，接受獲取直接經驗所帶來的各種結果，并引導幼兒拓展獲取直接經驗之后的再學習。

直接經驗；教師；幼兒

一、何為經驗、直接經驗？直接經驗的意義何在？

經驗，在哲學上指人們在同客觀事物直接接觸的過程中通過感覺器官獲得的關于客觀事物的現象和外部聯系的認識。辯證唯物主義認為，經驗是在社會實踐中產生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端。而學習，廣義的解釋為：人在生活過程中，通過獲得經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的行為方式。經驗和學習之間有著必然的聯系。《3～6歲兒童學習與發展指南》指出：幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練。幼兒階段以具體形象思維為主，通過自身的動手操作、感知所獲得的直接經驗對于幼兒而言才是“真”學習。

所謂直接經驗就是指個體親身參加嘗試和實踐而獲取的知識。

美國視聽教育家戴爾在《視聽教學法》（1946）一書中提出了“經驗之塔”（cone of experience）的理論。

該理論把經驗分成了三類十個層次，三大類分別是：做的經驗、觀察的經驗、抽象的經驗，而在整個經驗之塔最底部的就是有目的的直接經驗。這個塔圖清楚地向我們展示了經驗的分類：在塔底部的經驗最具體，隨著塔的不斷增高，經驗也越來越抽象。它向我們說明了：有目的的直接經驗在經驗塔的最底部，是根基，奠定了人類學習的基礎，直接經驗積累得越多越有助于個人獲得相對抽象的經驗。在實踐活動中，學習者用感官接觸事物，接受事物的刺激，由此形成的感覺印象是認識的起點。這個過程是以生動具體的形象直接反應外部世界的。因此，對于幼兒而言，直接經驗的獲得是其認知學習的基礎，對其后期多種經驗的獲得至關重要，我們應該支持和鼓勵幼兒通過自己的感知和操作來更多地獲取直接經驗。

二、教師如何支持幼兒獲得直接經驗

我們常常說：“教育需要耐心等待，教育不能一蹴而就，我們要等待孩子們用自己的成長方式開出屬于自己的花朵?！钡诮逃虒W的過程中，我們往往缺少讓孩子們去發現、感知、嘗試、探究的耐心。教師希望在最短的時間內把自己的經驗傾囊相授，讓孩子在學習的過程中“吃快餐”“吃簡餐”，不知不覺中就讓自己變成了活動過程中的主導者。

教師，作為教育過程中的重要角色，必須清晰地認知直接經驗對于幼兒的重要意義，才能夠給予幼兒更多的感知、體驗與尊重，為其直接經驗的獲得保駕護航。

（一）教師應該尊重幼兒獲取直接經驗的權利

直接經驗對于幼兒來說至關重要，因為認識來源于實踐，從親身實踐中得到的直接經驗才是孩子獲得的真知。幼兒經過親身實踐，才會理解得更加深刻，才能夠激發起探究學習的濃厚興趣。幼兒階段的游戲就是在積累獲取相關的直接經驗，游戲的主導者應該是幼兒，游戲的玩法、情節都要以幼兒為主導，教師就是支持者、觀察者，盡量不要在游戲的過程中橫加干涉。這對于某些教師來說是很困難的，因為他們在幼兒游戲的過程中總是把游戲活動變成另一種教學活動，總是借助游戲活動傳授給幼兒一些“很好的學習經驗”。殊不知，這種方式所獲得的是通過教師傳授的間接經驗，并不是通過幼兒自己感知探究而獲取的直接經驗。例如，在科學探究區，孩子們在玩疊高游戲，教師為幼兒準備了很多空飲料瓶，想讓幼兒去探究怎樣才能疊得更高。在材料投放之前，教師自己先嘗試了一下，感覺如果去掉瓶蓋會疊得更高些，因為瓶蓋有些滑，于是教師就把所有的瓶蓋都去掉了，只把瓶子提供給孩子們。教師完全忽略了幼兒需要感知和探究，“理所應當”地剝奪了幼兒探究的權利。結果，幼兒只用老師提供的瓶子在一遍遍地玩著疊高，對于“為什么瓶子都沒有蓋子，有蓋子和沒蓋子對疊高會產生什么不同的影響”一無所知。而在幼兒嘗試著把瓶子橫著疊高時，教師又在第一時間“跳”出來，對幼兒說：“不能把瓶子放倒，放倒了容易滾動不利于疊高，放倒了高度就降低了……”補充這樣做的結果，以及針對上述明顯有問題的做法提出建議，呼應小標題。

（二）教師要為幼兒提供獲取直接經驗的必備條件

為了讓幼兒獲取更多的直接經驗，教師要提供一切可能的條件，這其中包括合適的活動材料、適宜的活動場地、足夠的活動時間等等。

活動材料是獲取直接經驗的必要條件之一，合適的材料可以讓幼兒更易于獲得經驗。適宜的場地是活動的基礎保障，足夠的活動時間則是直接經驗獲取的另一關鍵要素。例如，幼兒要探究測量的方法，教師則應當為幼兒提供各種測量工具、所要測量的物品和測量活動需要的空間等等。讓幼兒去自主探究各種測量工具的使用方法，嘗試去測量周邊可以測量的各種物品，同時還要給幼兒足夠的時間，讓他們自己去慢慢嘗試，從單一測量工具的使用，到多種測量工具的使用，從模糊測量到精準測量等。再比如，還是上面的疊高游戲，當孩子們反復嘗試了利用空瓶疊高之后，教師可以為幼兒提供其他不同的添加材料讓幼兒進行嘗試。如給個裝了水的水桶，可能幼兒就會給瓶子增加自重以達到疊高的目的；如給一些硬卡紙等，幼兒可能就會利用其作為支架和底板；如給幼兒提供一些紙筆，他們可能就會聚到一起商量，做方案，畫出效果圖，然后再去嘗試……

（三）教師要接受幼兒獲取直接經驗所帶來的各種結果

既然是探究活動，就會有相應的活動結果出現，活動結果大體會出現成功和失敗兩種可能。很多教師更樂意接受成功的活動結果，認為成功的經驗可以帶給幼兒愉悅感和有效的經驗積累，可以為幼兒帶來正能量的體驗。所以當幼兒的探究活動出現了不利于成功的因素時，教師就會想著要去干預，去幫助幼兒進行調整，希望通過自己的干預影響幫助幼兒形成最后的成功經驗，在活動中我們經常會聽到有教師對幼兒說“你這樣是不對的，應該是這樣的……”。這樣的事例在幼兒園中太多，當幼兒的活動不符合常規經驗或者面臨失敗時，我們的教師總會“盡職”地出現，“力挽狂瀾”般地幫幼兒進行矯正，不讓“失敗”出現。事實上，此時的“失敗”并不是我們理解的常規意義上的失敗，這種“失敗”對于幼兒不僅沒有想象中的害處，還有一定的益處。

馬克思說：“人要學會走路，也要學會摔跤。而且只有經過摔跤，才能學會走路?！庇變簭氖〗涷炛兴@得的和從成功經驗中所獲得的一樣多。有時候他們可以從失敗經驗中學到更多，并且通過修正獲得最終的成功。所以，當幼兒還處在經驗積累和學習的過程中，當所謂的結果還沒有出現，也無法分析最終的結果會是成功還是失敗時，教師就不應該用自己的固有經驗來判斷幼兒活動的結果，更不應該橫加干涉。

直接經驗獲取的過程本身對幼兒就是一種學習和成長，教師應該給幼兒充分的時間讓其游戲，不要急于去糾正“不利”做法。隨著游戲的深入和時間的推移，幼兒會自己發現存在的問題，或者教師所擔心的問題會真正出現，這個時候才是教師介入、引導的最好時機。只要幼兒處于一個安全的情境中，教師就應該允許幼兒去嘗試他們自己的想法，即使知道探究結果可能不成功，也不要妄加干涉，因為幼兒不僅有獲取成功經驗的權利，同時也擁有獲取錯誤經驗的權利。失敗的經驗對于幼兒來說并不可怕，失敗同樣是一種有價值的經驗，是另一種形式的學習，依然可以讓幼兒從中獲得成長所需要的價值。

（四）教師要引導幼兒拓展獲取直接經驗之后的再學習

在有關學習心理的理論研究中，通常將知識或技能的學習過程劃分為“習得、保持和應用”三個階段。當幼兒通過自身的感知、探究獲取了相關的直接經驗之后，教師要引導幼兒拓展經驗獲得之后的再學習，這種再學習可以是該經驗的再利用，或者是在這種經驗基礎上又衍生出來的新的技能和知識的學習，從而讓技能和知識的學習過程是一個不間斷的“習得———保持——應用”的循環狀態。當然整個過程都要建立在直接感知、親身體驗和實際操作的基礎之上。例如，幼兒在分類游戲中嘗試了把小汽車按照顏色分類之后，教師可以啟發幼兒按照其他特性再進行分類，幼兒就會想出按照功能、大小、載客量等進行不同方式的分類。

幼兒直接經驗的獲得重在與材料的直接感知與互動，這種建立在直接經驗之上的學習才是屬于幼兒自己的“真”學習。進入小學以后，幼兒所獲得的經驗會變成以間接經驗為主，直接經驗向間接經驗轉換的過程就是一個從量變到質變的過程。只有在量變的基礎上才有可能產生質變，沒有直接經驗的積累，幼兒是很難理解間接經驗的，沒有直接經驗的積累，間接經驗就是沒有根基的空中樓閣，直接經驗的獲得對于幼兒的成長具有重要意義。

[1]李季湄，馮曉霞.3～6歲兒童學習與發展指南解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

（江蘇省徐州市第一實驗幼兒園）