研討式教學實踐探討

任春茂

【摘要】研討式教學強調在教學過程中教師應轉變師本位的觀念，通過創設適宜的問題情境，利用各種方法和途徑，激發學生的探究欲望，以培養學生的創新精神，引導學生實現對知識的自我建構。

【關鍵詞】研討式教學；問題情境；自我建構

【基金項目】課題項目：本文系遵義師范學院2016年度課程教學模式改革專項項目：《學前兒童保育學》“研討式與講授式”相結合的教學模式研究的研究成果（項目編號：JGZ2016050）。

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）14-0161-02

古希臘著名的哲學家蘇格拉底特別注重在和學生的對話中，引導學生通過辯論的方式自己獲得相應的知識，這種強調教師和學生之間相互討論的方法可以被看著是研討式教學的雛形。而真正意義上的研討式教學最早見于德國，德語稱之為Seminar，注重教學和科研的雙重職能。[1]后經過幾個世紀的不斷發展，研討式教學被歐美各大學廣泛采用。近年來，隨著我國高等教育改革的不斷深化，研討式教學開始受到越來越多的關注，盡管人們對研討式教學的理解仍然存在一定的分歧，但普遍都認為，研討式教學注重的是研究與討論，關注的是學生各種能力的培養。[2]本文以學前教育專業的專業必修課《學前兒童保育學》為例，通過研討式教學旨在探討在理論課程中如何充分激發學生的學習興趣，發揮學生的主觀能動性。

一、注重教師角色的轉變，突出課堂教學中學生的主體地位

縱觀我國高校教學，教師在講臺上滔滔不絕的講，學生在桌椅上昏昏欲睡的聽這種現象較為普遍，整個課堂成為了教師一人唱“獨角戲”的地方，導致這種現象產生最根本的原因在于傳統講授式教學中師本位觀念的存在，使得教學活動中教師充當著管理者、講授者、控制者等角色，課堂成為了教師的課堂，學生成為了知識的被動接受者。研討式教學旨在沖破傳統教學的局限，促進學生成為積極主動的學習者，這就要求教師必須要充分尊重教學活動中學生的主體地位，引導學生實現對知識的自我建構。如在“學前兒童營養”這一章節中，傳統的講授式教學通常是教師一人查找資料，準備課件，然后“一言堂”的介紹營養、營養素、產能營養素、非產能營養素等相關內容，教師講得大汗淋漓，學生卻聽得云里霧里，一到幼兒園的教學實踐，就發現學生連基本的營養搭配都不會。而開展研討式教學后，在進行本章教學前，教師首先讓學生通過網絡，書刊查找有關營養的資料，讓學生對這部分知識有一個初淺的認知。課堂中教師通過設置一些營養過剩的肥胖兒童圖片、營養不良的面黃肌瘦的兒童圖片和正常健康的兒童圖片來吸引學生的注意力，激發學生參與課堂教學的熱情，再結合學生的日常生活，從學生談自己的一日三餐出發，分析討論本章節涉及到的有關概念，在這一環節，由于和學生的實際生活相聯系，學生又有相關的知識儲備，參與課堂討論的熱情都很高，當學生存在知識性錯誤時，教師會適當的介入給予指正，然后再通過引導將課堂還給學生，整個教學過程，使得教師的主導作用，學生的主體地位都得到了充分的體現，真正意義上的實現了學生對知識的建構。

二、利用各種方法和途徑，激發學生的探究欲望，提升其探究能力

20世紀90年代以來的高等教育改革強調應重點培養學生的創新精神和實踐能力，并取得了突破性的進展，但縱觀我國高等教育的概況，考試分數依然是評價一個學生是否優秀的主要指標，這就使得教師沒有更多的精力去激發學生對知識進行探究，學生也沒有興趣對知識進行再發現，而只是單純的記憶。研討式教學注重學生創新精神的培養，這和高等教育改革的理念相吻合。而學生的創新精神更多的依賴于其探究欲望的激發和探究能力的提升。

1.采用多種教學方法，激發學生的探究欲望

由于受應試教育的影響，學生從進入小學開始，直到高中畢業，更多的是在高考這一指揮棒下追求所謂的標準答案，導致學生進入大學之后仍然習慣于對書本知識和教師的講解不加思索的全盤接受，四年的大學生活給學生帶來的更多的只是知識量的積累，而學生的各種能力的發展并沒有獲得質的改變，使得大學失去了培養創新型人才的應有功能。研討式教學力圖改變這樣的一種現狀，通過采用各種教學方法，喚醒學生內在的探究欲望，激發學生自主的探究意識。例如，在“幼兒園的建筑與設備衛生”這一章節，為了讓學生了解所學知識，教師即可以采用討論法讓學生結合自己在幼兒園的見習經歷，說說幼兒園的環境創設存在的問題，由此引出幼兒園環境創設的原則；也可以通過圖片演示的方法，給學生呈現一系列幼兒園設備的圖片，引導學生總結歸納出幼兒園設備選擇的注意事項；還可以通過有關幼兒園的規劃及園址選擇的案例，讓學生通過對案例的分析知道影響幼兒園的規劃及園址選擇的關鍵要素。

2.通過各種途徑，提升學生的探究能力

探究能力是學生進行探究活動過程中所必須具備的各種個性心理特點，包括發現和解決問題的能力、批判質疑的態度和創新的精神等。[3]學生天性好奇，喜歡探究，但學生探究能力則是一個需要不斷培養的過程，研討式教學旨在通過課前預習、課堂參與、課后拓展等途徑，提升學生的探究能力。例如，在進行“學前兒童心理衛生”這一章節教學活動前，教師就先讓學生通過CNKI、萬方、維普等查找相關資料，并將這些資料進行整理分析，總結歸納出學前兒童心理健康的標準、影響心理健康的因素、常見的心理障礙等；在課堂教學中學生根據自己搜集的文獻資料進行交流討論，教師根據學生交流的情況適時的加以引導。知識的學習是一個無止境的過程，課堂時間的截止并不意味著教學活動的結束，為了擴展學生的知識面，在課堂教學結束后，教師會提供相關的參考書籍，讓學生進行閱讀，并寫出相應的讀書報告，進一步的加深學生對知識的理解。

三、創設適宜的問題情境，引導學生積極主動的參與教學活動

所謂問題情境，指的是教學中教師創設的一種學習情境，這種學習情境相對于學習者來說具有一定的難度，學習者在這種學習情境中感到要完成這樣的學習任務既不會輕而易舉，也不是毫無可能。[4]已有研究表明，研討式教學能否取得理想的效果，其關鍵在于問題情境的創設。endprint

1.問題情境的創設應是建立在學生最近發展區基礎上的

問題情境創設的成敗主要取決于問題的選擇是否適宜。什么樣的問題才是有價值的？什么樣的問題才能促進學生思維能力的發展？……對這一系列問題的解決，必然涉及到對問題內涵的理解。所謂問題包含了三個基本成分：一是問題的起始狀態；二是問題的目標狀態；三是問題的障礙。[5]由于問題障礙大小的不同，其解決的難易程度不一樣，有的問題解決只需要單純的依靠學生的記憶即可，有的問題解決則離不開學生思維活動的參與。根據維果斯基的最近發展區理論，真正有意義的問題應是建立在學生最近發展區基礎上的，這就要求，教師在進行問題設置時必須要了解學生，這種了解包括學生已有的知識儲備、學生的思維發展水平等方面。例如在學生學習“學前兒童常見傳染病及預防”這一章節前，教師已經讓學生選擇性的觀看了《盲流感》、《傳染病》、《末日病毒》等和傳染病相關的電影，使得學生已經對傳染病有了一個感性認識，并且作為大二的學生，其邏輯思維能力較強，因此，讓學生總結提煉有關傳染病的特征這一問題就變得實際可行了。

2.問題情境的創設應是和教學內容相關的

創設問題情境最根本的目的是為了達成教學目標，因此，問題情景的創設必須要圍繞相應的教學內容，能夠突出教學重難點，并且設置的問題必須是具體的、有針對性的和可操作的，而不能是一些抽象的、空洞的問題。例如在“學前兒童常見傳染病及預防”這一章節中，麻疹、風疹、幼兒急疹等是幼兒常見的幾種傳染病，由于這幾種傳染病癥狀有相似的地方，因此學生極易弄混淆，為此，教師可以設置幾個典型的案例，引導學生分析總結這些案例中幼兒具有的癥狀。這樣具有針對性的問題情境必然能夠達到預期的教學目標。

3.問題情境的創設應和學生的實際生活相聯系

陶行知的“生活教育理論”表明，生活和教育兩者是相互相成的，教育不能脫離生活，生活亦離不開教育。[6]教育提升了生活的品質，生活為教育提供了豐富的素材，只有和生活相聯系的教育才是真正的教育，因此，在課堂教學中，教師應注重將教學內容和學生的實際生活相聯系，激發學生參與教學活動的欲望。例如，在“學前兒童護理與急救”這一章節，為了讓學生積極主動的參與到教學活動中，了解學前兒童常見的護理與急救知識，教師可以先讓學生說說自己在生活中如果被小刀劃傷的時候，是如何止血的？自己到醫院進行體檢的時候，是如何測量血壓的？……由于這些問題都是學生在日常生活中曾遇見過的，和學生的成長密切相關的一些問題，因此，通過對這些問題的探討，再引入相關的學習內容，學生就會更感興趣，更愿意參與到教學活動中。

從研討式教學的實踐來看，學生學習的積極主動性被廣泛調動起來，教學過程真正體現了教師的主導作用，突出了學生的主體地位，實現了學生對知識的自我建構，使得學生的各種能力都得到了有效提升，從而為創新型人才的培養奠定了堅實的基礎。

參考文獻

[1]李均.習明納：現實考察與歷史借鑒[J].石油教育，1996（10）：47，62-64.

[2]劉偉.研討式教學模式建構[J].高等教育研究，2008（10）：65-67.

[3]謝章芳.中學歷史學科學生探究能力的培養研究[D].西南師范大學，2004：10.

[4]馮忠良著.結構—定向教學理論與實踐（上）[M].北京：北京師范大學出版社，1993：133.

[5]全國十二所重點師范大學聯合編寫.心理學基礎（第2版）[M].北京：教育科學出版社，2008：17.

[6]申林靜.陶行知生活教育理論研究[D].華中師范大學，2008：16.endprint