探究怎樣在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力

司曉娟

（許昌技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)校，河南 長(zhǎng)葛 461500）

評(píng)判型思維即于繁雜的條件內(nèi)，借助學(xué)習(xí)的常識(shí)對(duì)產(chǎn)生的問題加以探討、解決，最后予以科學(xué)的評(píng)判同對(duì)策。國內(nèi)護(hù)理教學(xué)構(gòu)造同層級(jí)的逐漸提升，使得護(hù)士生變成了臨床實(shí)施護(hù)理的關(guān)鍵力量。因此，于平時(shí)的護(hù)理操作內(nèi)，醫(yī)護(hù)人員具備評(píng)判型思維，合理實(shí)施評(píng)判，給患者予以護(hù)理對(duì)策不可或缺[1]。本文就探討并研究了于對(duì)護(hù)理學(xué)基本課程開展教學(xué)期間訓(xùn)練護(hù)士生本身評(píng)判型思維這一能力的對(duì)策，同時(shí)取得了如下成果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本學(xué)校內(nèi)護(hù)理專業(yè)某個(gè)班級(jí)內(nèi)護(hù)士生98名作為研究對(duì)象。將其隨機(jī)分為兩組，各49名。其中，試驗(yàn)組男11名，女38名；年齡15～17歲，平均年齡（16±2.98）歲；予以例子教學(xué)方式、循證護(hù)理方式、問題探討方式對(duì)護(hù)理學(xué)基本課程加以教學(xué)；對(duì)照組男9名，女40名；年齡16～21歲，平均年齡（18±2.15）歲；予以原來的教學(xué)方式對(duì)護(hù)理學(xué)基本課程實(shí)施教學(xué)。對(duì)比兩組護(hù)士生的年齡同性別，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方式

（1）例子教學(xué)方式：其自護(hù)理踐行著眼，將教學(xué)內(nèi)容當(dāng)作中心，設(shè)定護(hù)理例子，于教師的指導(dǎo)之下引領(lǐng)護(hù)士生對(duì)例子加以探討、評(píng)判，最后予以對(duì)策。當(dāng)前，例子教學(xué)方式即可以輔助護(hù)士生將實(shí)際關(guān)聯(lián)理論，訓(xùn)練其整體探究這一能力同批判型思維這一能力的科學(xué)教學(xué)方式，且愈加被大量教師同護(hù)士生所接受。教師引導(dǎo)護(hù)士生于模擬患者內(nèi)實(shí)施訓(xùn)練，同時(shí)，探討操作期間的科學(xué)性。操作熟悉以后，指導(dǎo)護(hù)士生彼此實(shí)施真人操作，結(jié)束以后，互換變成醫(yī)護(hù)人員同患者的感想，最后讓操作方式得以改善。

（2）循證護(hù)理方式：其即跟隨循證醫(yī)學(xué)進(jìn)步以生成的護(hù)理學(xué)理論之一。根本在于尋求最新興、最牢靠、最優(yōu)的探究憑證以引導(dǎo)處理護(hù)理踐行期間產(chǎn)生的問題。于教授靜脈輸液相關(guān)內(nèi)容期間，教師應(yīng)深層次指導(dǎo)護(hù)士生探討輸液期間的各類問題，找出根據(jù)、探究憑證，以歸總更優(yōu)的拔針方式。依據(jù)護(hù)士生的解決對(duì)策，融合拔針方式的新觀念，予以更合理的拔針方式：靜脈輸液結(jié)束以后清除膠布，折疊輸液管，拉緊穿刺處兩邊的皮膚，拔針自慢變快，拔針以后馬上借助棉簽壓住穿刺處以降低皮膚出血，提升患者的舒服感。

（3）問題教學(xué)方式：即把教材內(nèi)的常識(shí)借助問題這一模式給護(hù)士生展現(xiàn)，指導(dǎo)其自主對(duì)問題加以解決，這一教學(xué)方式把問題運(yùn)用到整個(gè)教學(xué)期間，讓護(hù)士生于提出并解決問題期間自行學(xué)習(xí)的潛能得以激發(fā)。于這個(gè)思維進(jìn)程內(nèi)，訓(xùn)練了護(hù)士生自行考慮、處理問題的相關(guān)能力。教師于對(duì)護(hù)理學(xué)基本課程加以教學(xué)期間要指導(dǎo)學(xué)生自臨床踐行內(nèi)找出問題，并借助探討、研究以對(duì)問題加以解決，從而對(duì)專業(yè)常識(shí)的把握同理解更為穩(wěn)固。

1.3 成效評(píng)測(cè)

記錄兩組護(hù)士生的評(píng)判型思維得分狀況、評(píng)判型思維總分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)量資料以“±s”表示，計(jì)數(shù)資料以百分?jǐn)?shù)（%）表示，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 對(duì)比兩組護(hù)士生的評(píng)判型思維得分狀況

兩組護(hù)士生的評(píng)判型思維得分狀況比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 對(duì)比兩組護(hù)士生的評(píng)判型思維得分狀況（±s，分）

表1 對(duì)比兩組護(hù)士生的評(píng)判型思維得分狀況（±s，分）

組別 試驗(yàn)組對(duì)照組教學(xué)前 教學(xué)后 教學(xué)前 教學(xué)后探究能力 41.13±4.32 44.56±3.79 41.24±3.42 41.55±3.26評(píng)判型思維信心 39.15±5.86 40.99±5.44 39.02±4.24 39.32±5.33

2.2 對(duì)比兩組護(hù)士生的評(píng)判型思維總分

兩組護(hù)士生的評(píng)判型思維總分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 對(duì)比兩組護(hù)士生的評(píng)判型思維總分[n（%）]

3 討 論

評(píng)判型思維能夠提升護(hù)理教學(xué)的成效：訓(xùn)練學(xué)生本身的評(píng)判型思維已變成當(dāng)前關(guān)鍵的教學(xué)探究主題之一。原本對(duì)基本護(hù)理學(xué)實(shí)施教學(xué)的方式即“嫻熟的操作工作者”，教師為護(hù)士生予以現(xiàn)有的常識(shí)，制約了護(hù)士生思維的進(jìn)步。而例子教學(xué)方式、問題教學(xué)方式等新興的教學(xué)方式改善了教學(xué)評(píng)測(cè)系統(tǒng)同教學(xué)方式。于實(shí)施教學(xué)期間，規(guī)定教師把評(píng)判型思維融進(jìn)教學(xué)內(nèi)，于講解護(hù)理專業(yè)常識(shí)的同時(shí)指導(dǎo)護(hù)士生學(xué)會(huì)如何思考，讓護(hù)士生把學(xué)習(xí)的常識(shí)運(yùn)用到踐行內(nèi)[2]。教師不單能體現(xiàn)自己的引導(dǎo)功能，還可以激起護(hù)士生凸顯其主導(dǎo)地位，以促使其革新型思維這一能力得到訓(xùn)練。

能夠輔助護(hù)士生把其余科目同行業(yè)的常識(shí)運(yùn)用到護(hù)理踐行內(nèi)：護(hù)士生借助評(píng)判型思維這一方式，要運(yùn)用已儲(chǔ)藏的常識(shí)對(duì)問題加以探究、評(píng)測(cè)，并融合其余科目的常識(shí)以全方位把握患者的癥狀并進(jìn)行準(zhǔn)確的評(píng)判。于臨床內(nèi)，醫(yī)護(hù)人員應(yīng)借助護(hù)理進(jìn)程以解決具體問題，而于護(hù)理進(jìn)程的評(píng)測(cè)時(shí)期，醫(yī)護(hù)人員應(yīng)實(shí)施觀測(cè)，區(qū)別患者的癥狀同健康問題是否相關(guān)，評(píng)判資料關(guān)鍵與否，核查資料。所以，訓(xùn)練護(hù)士生本身的評(píng)判型思維，能夠開拓其思維面積，對(duì)學(xué)習(xí)的常識(shí)學(xué)會(huì)舉一反三，輔助其于今后的工作內(nèi)進(jìn)行合理的護(hù)理決策。

[1]趙艷麗.《內(nèi)外科護(hù)理學(xué)》課程整合型PBL教學(xué)模式的應(yīng)用研究[J].產(chǎn)業(yè)與科技論壇,2016,15(5):141-142.

[2]蔣維晟.案例教學(xué)法在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2015,33(2):61-62.