學習故事與幼兒教師發展新探

【摘 要】本文從學習故事探討幼兒教師發展，認為學習故事作為一種敘事性評價方式，不僅能記錄和反饋幼兒的發展水平與特點，而且能反映和體現幼兒教師的專業能力，為幼兒教師專業發展研究拓出新路徑，為幼兒教師實踐知識的生成提供新來源，為幼兒教師理論與實踐的融合搭建新平臺。

【關鍵詞】學習故事 幼兒教師 專業成長

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）10C-0122-02

隨著國家教育改革的不斷推進，越來越多的研究者和教育工作者意識到，傳統的自上而下、“填鴨式”、“ 灌輸式”的教師教育方式難以促進教師的專業發展，而教師的專業發展對教育質量的影響是根本的、長期的。教師教育經歷了從實體思維到實踐思維的轉變，新時代背景下人們呼吁一種促進教師專業實踐知識生成與發展的教育。學習故事正是一種能促進幼兒教師專業成長，生成和發展教師實踐知識，提升幼兒教育質量的新途徑、新方法。

“學習故事”最早由新西蘭學前教育學者卡爾提出，是一種通過敘事性的觀察記錄方式來評價兒童、促進兒童發展一種方法。一個完整的“學習故事”通常由“注意”“識別”“回應”三個部分組成。學習故事是在自然情景中對兒童學習與發展進行的一種敘述觀察，具有連續性的特點；通過對兒童學習行為完整真實的再現，為教師科學評價兒童提供幫助。學習故事不僅記錄和反饋幼兒的發展水平與特點，而且通過學習故事還能反映和體現幼兒教師的專業能力。學習故事要求教師將日常的教育教學過程中具有反思和研究價值的“哇時刻”進行客觀翔實的記錄，并結合自身的專業知識和教育教學經驗對幼兒的外顯行為進行解讀分析，明確幼兒已有的知識經驗體系和發展水平，加深對幼兒的認識和理解，以便采取更有針對性、有效性的個別教育指導。相關研究表明，學習故事可以提升幼兒教師的記錄能力、評價能力、溝通合作能力，以及組織教學能力，學習故事為幼兒教師專業發展研究拓出新路徑，為幼兒教師實踐知識的生成提供新來源，為幼兒教師理論與實踐的融合搭建新平臺。因此，從學習故事的角度探究幼兒教師的專業發展具有重要的理論與實踐價值。

一、學習故事為幼兒教師專業發展研究拓出新路徑

學習故事為幼兒教師專業發展研究提供一種有別于以往量化研究的、實體思維范式的新視角和方法。在自然科學研究范式下，教師專業發展被劃分為一個個數據指標，強調客觀、中立、實證、定量的科學取向。在國外，學習故事已經不僅僅被看作一項教育教學活動的輔助工具，也是研究教師專業發展的重要途徑。研究者通過閱讀學習故事，不但可以從中窺探教師的哪些專業能力得到了提升發展，還可以從中詳細了解教師的思維習慣、教育理念、知識結構等。可以說，學習故事為教育研究者提供了一種與量化研究不同的方法，有助于研究者深入了解幼兒教師教育行為背后的原因。

學習故事成為幼兒教師教育發展研究的新方向、新視角。在以往的研究中，多從教師職前綜合素質的培養、教師職后培訓、教育制度與政策、教師自主學習等角度研究幼兒教師的專業發展的實現途徑。鑒于學習故事對幼兒教師專業發展的重要價值，關于學習故事的研究已經逐漸與幼兒教師的專業發展聯系起來。越來越多的研究者、幼兒園加入這一研究中，這些研究可以劃分為基于幼兒發展和教師發展兩個維度的研究。基于幼兒發展的研究中，試圖將這一學習評價體系運用于幼兒園課程中以幫助幼兒建構自我認知的學習評價體系；基于幼兒教師發展的研究中，主要探索如何通過學習故事有效提高幼兒教師的專業素養。而越來越多的研究者意識到，學習故事給幼兒教師專業發展帶來的價值或許遠遠大于其自身的價值。

二、學習故事為幼兒教師實踐知識的生成提供新來源

教師的專業實踐知識“具備個人的、經驗的、建構的以及再詮釋的特性”，“是在其生活歷史中，基于主觀的現實認定與需求，通過詮釋的過程，以自己的語言所建構出來的實踐性知識”。教師的專業實踐知識比教師的專業理論、教學方法與策略等實體知識更能提升教育的質量。實踐思維取向認為，教師如果離開了教育實踐，就不可能真正走向自主成長，只有實踐思維才能真正詮釋與理解教師的專業發展。教師專業實踐知識形成的途徑有幼兒教育的現場、教師間的分享交流和教學敘事的開展，學習故事正是一種在幼兒教育現場發生、需要教師間互相分享交流，開展教學敘事研究的手段。

幼兒教師記錄、評價幼兒的學習故事，是一種基于個人經驗的、主動建構實踐知識的過程。Margret Carr也認為，“學習故事不僅可以促進幼兒的學習與發展，更是提升幼兒教師專業能力的有效工具。”自2008年學習故事進入我國以來，學者們一致認為學習故事有利于提升幼兒教師的觀察能力、記錄能力、評價能力，以及有助于教師實踐智慧迅速、有效地生長和提升。實踐智慧是教師專業發展的核心，而實踐智慧的生成是建立在教師豐富的專業實踐知識之上的。實踐智慧生成通常包含以下三個步驟：首先是認識，即教師對教育實踐情境以及幼兒個體的觀察和理解；其次是評價，即對幼兒的表現與發展水平做出分析與判斷；最后是決策，即提出解決教育情境中蘊含的實際問題的策略和支持兒童發展的方案。因此，學習故事是幼兒教師的實踐知識的獲得和實踐智慧的生成的重要來源。

具體表現在，在運用學習故事的過程中，幼兒教師對幼兒行為描述從主觀籠統到客觀具體，使得幼兒教師更多地關注幼兒的行為，通過進一步觀察去理解幼兒的行為，再利用個人的教育經驗和已有知識進行解釋、分析，為提供適宜的、個性化的教育指導建議提供依據。幼兒教師要觀察和記錄幼兒的行為，需要具備在日常生活和教育教學中觀察幼兒的能力，并能運用適宜、科學的方法進行記錄，教師需要具備較強的實踐研究能力；幼兒教師要幼兒進行評價，既要緊扣《幼兒園教育指導綱要》《3-6歲學前兒童學習與發展指南》（簡稱《指南》）等文件的要求，又要做到因人而異、尊重個體的差異，這使得幼兒教師必須內化《指南》的精神以及深入了解幼兒的個性特點、學習特點、發展水平等，再把兩者結合進行分析；這個過程便是教師主動建構知識的過程，整合了幼兒教師觀察、記錄、解釋與分析、方法與策略幾個方面的能力，也是幼兒教師實踐智慧生成的生動體現。學習故事幫助教師了解自己的專業知識儲備情況，剖析教育實踐行為是否符合幼兒的發展需求，反思對幼兒、家長的教育指導策略是否適宜、科學、有效等，學習故事為幼兒教師專業實踐知識不斷生成提供新來源。endprint

三、學習故事為幼兒教師理論與實踐的融合搭建新平臺

不管是國內還是國外的教育改革，反思已經成為現代教師必須具備的一項專業能力。2012年初我國教育部頒布的《幼兒園教師專業標準》從七個專業維度構建了幼兒教師專業發展的內容，其中就包括了反思與發展能力。反思是促進幼兒教師自主發展、主動成長的重要途徑，反思亦是幼兒教師理論與實踐融合的過程，探索實現幼兒教師通過反思促進專業成長的路徑成為研究的重要問題。

教師的反思可以分為兩種：一是對教學行為的反思，即反思怎么教和怎么教更適合學生的問題；二是對教學行為背后觀念、思想的反思，即為什么要這樣教和這樣教為什么更適合學生的問題。前者是技術性的反思，后者更多的是價值性的反思。技術性的反思主要通過行動研究法、微格教學法、個案研究、人種志研究進行，同時以深度訪談技術、日志日記、反思性小品文、閱讀隨筆等策略得以實現。而價值性的反思需要新的方法，學習故事就為幼兒教師的價值性反思提供了重要的手段。

教師的“個人理論”或“個人實踐知識”（personal Practical Knowledge）的形成源自教師真正的教育經驗的理論與專業實踐知識的混合體。幼兒教師在日常的教育教學中常用到的教育理論、教學理論、兒童理論，通過學習故事這個形式和載體得以內化和深化，教師努力地聯結以往的教育經歷、教育經驗，以及現在的新的教育理念、教育方法與手段（其中個人認同的主張和看法）進行解釋與分析，弄清楚幼兒具體行為的“WHAT”“HOW”“WHY”，特別是對“WHY”的解釋與分析可視為教師的教育價值性反思。同時，這種價值性反思也是教師意識的覺醒，學習故事的運用有助于教師的意識覺醒。這種對教育價值的反思、教師意識的覺醒幫助教師形成了個人的實踐智慧，與教師的個人生活史也是分不開的，最終幼兒教師獲得個人的專業自主發展。因而，學習故事是教師反思自身教育行為背后的教育觀念得以形成的重要方式，為幼兒教師理論與實踐的融合搭建了新的平臺。

【參考文獻】

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【作者簡介】陸海蓮（1984— ），廣西馬山人，廣西幼兒師范高等專科學校講師，研究方向：學前教育基礎理論、幼兒園課程、教師教育的研究。

（責編 王 一）endprint