探索小組合作學習在以圖形組織者為引導的高職大學英語寫作中的應用

文敏琳 陳亞莉

探索小組合作學習在以圖形組織者為引導的高職大學英語寫作中的應用

文敏琳 陳亞莉

小組合作學習是以學生為中心的教學模式倡導的一種新型學習方式，主要以小組活動為主體，小組成員之間相互協作與互助，為了完成一個共同的目標，在規定時間內開展小組活動。小組中的每個學生都應承擔具體的任務，通過合作來完成共同的任務。小組合作學習模式能大大提高學生的交際能力與自主學習的能力，同時能夠促進資源共享，并提高學生的學習積極性。本文主要探討了小組合作學習在以圖形組織者為引導的高職大學英語寫作中的應用。

小組合作 圖形組織者 大學英語寫作

一、前言

在傳統的大學英語課堂上，教師是教學的中心，是課堂的主導者，學生處于被動學習的局面。新的大學英語教學理念提倡以學生為中心的課堂模式，讓學生成為教學的中心，成為積極主動的學習者，而教師作為課堂的引導者，組織者和參與者，積極參與其中，幫助學生答疑解惑，給學生信息反饋，引領學生反思，使他們的學習能力不斷提高。小組合作的教學模式正很好地適應了這一新的教學理念，突出了學生的主體性地位。

合作是指兩個或兩個以上的學生或群體，為了達到共同的目的而在行動上相互配合的過程。小組合作學習是在承認課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學生學習小組為重要的教學組織手段，通過指導小組成員展開合作，發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力達到完成特定的教學任務的目的（班洪艷，2017）。小組合作的教學模式提高了學生的學習積極性和主動性，有利于發揮學生的創造性并培養他們自主學習的能力。一方面，小組合作學習模式能使所有學生在同一時間內直接參與到教學活動中來，提供一個互動的活動方式激發學生的學習興趣，通過自主學習使學生成為學習的主人。另一方面，教師要鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長（周琴，2017）。本文主要探討了小組合作學習在以圖形組織者為引導的高職大學英語寫作中的應用。

二、研究設計

（一）研究對象

本次研究對象為西華師范大學高等職業技術學院2014級漢語1班的35名非英語專業大一學生，女生31人，男生4人。

（二）研究工具

研究工具主要為問卷調查。本次問卷調查表是根據已有的小組合作學習相關問卷改編設計而成，由被試者的基本信息和19題組成。基本信息主要包括專業、性別和年齡；問卷調查表中包含的19題分兩部分，前18題為選擇題，所有選項均根據李克特五級量表設定，從絕對反對到絕對贊同；第19題為問答題：“在小組合作中遇到最大的困難是？”

（三）研究過程

本次研究從2014年11月初開始，一直持續到12月底結束。2014級漢語1班的35名學生在此研究中被分為了8個小組，4-5人一組。

在研究最開始，給學生布置了題目為The Pros and cons of Dormitory Life的寫作任務，教師回收作文批改后，發現學生們在寫作過程中存在許多問題，通過對這篇作文的講解引入了圖形組織者。

首先在全班以此篇作文為例介紹并示范圖形組織者，說明其類型、用途及具體的使用；然后給學生重新布置了寫作任務，讓他們以小組為單位討論練習這一策略，并將其應用于寫作過程之中，具體步驟如下：

第一，小組各成員獨立思考2-3分鐘，把自己想到的觀點，關鍵詞等用英語記錄下來，簡單繪制圖形組織者。

第二，以小組為單位開始分組討論，將所有素材分類歸納，確定關鍵詞，擴充寫作詞匯，集體討論修改后形成新的圖形組織者。教師在此過程中作為引導者、啟發者和參與者，要仔細觀察學生在討論過程中出現的問題，如寫作層次不清、選詞困難等，并及時給予各小組指導，參與學生討論之中，充分激發學生的寫作積極性和創作性（林宇飛，2008）。

第三，學生以小組討論的集體成果為基礎，開始寫作；寫作結束后，各小組成員之間首先進行同伴互評，主要是修改語法和拼寫錯誤，檢查文章是否跑題；其次隨機抽取三組同學在大學英語課堂上展示由小組討論完成繪制的圖形組織者的PPT；再次各小組成員根據固定的圖形組織者評分標準和寫作評價量化表對每人繪制的圖形組織者和作文進行打分；最后教師匯總所有的作文，同伴互評結果以及每組繪制的圖形組織者對本次寫作任務進行評價總結，并針對學生寫作中的不足之處及時給予反饋。

在整個研究過程中，學生通過圖形組織者的引導共完成了三篇作文，作文題目分別為：（1）online Shopping,（2）Should Smoking in Public Places Be Banned?（3）Youth Unemployment。在研究結束后，分發了有關小組合作學習的問卷共35份，回收有效問卷35份，并通過SPSS數據分析軟件對問卷結果進行了分析。

三、調查結果

如果大多數學生在問卷調查中都選擇了贊同和絕對贊同，說明他們對小組合作策略的肯定和支持。表一的描述性統計是對小組合作學習策略問卷中的前18題的總的分析，從均值3.646可以看出，大多數高職學生對小組合作策略持贊成態度，說明把小組合作引入高職大學英語寫作中的教學方法受到了大多數學生的歡迎。

表1 小組合作學習策略描述性統計

通過對各題的具體分析，更能凸顯小組合作學習的優勢。如第1題“我對在寫作課開展小組合作項目學習的目的明確”，68.6%的學生表示贊同，這說明大多數學生對利用圖形組織者進行寫作的目標明確。第2題“與同伴共同完成任務比個人任務的簡單相加質量要好”，超過70%的學生持肯定態度，這說明在協作的過程中，比起獨立思考，個人能依靠集體的智慧更好地完成寫作任務。其次，60%的學生表明能“從同伴的作文中學到好的詞匯和用語”（第3題），71.4%的學生認為“與同學合作時感到舒心”（第4題），68.6%的學生表示會“把自己的作文與同伴進行比較，發現自己的不足之處”（第8題），并且有62.9%的學生表達“經常聽取組員的意見進行改進”（第13題）。這些數據都說明學生對小組合作學習策略的認同，從合作學習中受益匪淺，并且寫作策略在慢慢發生改變，從最初的一蹴而就到現在的反復不斷修改。最后，超過80%的高職學生贊同“通過參與小組項目，增強了協同合作能力”（第9題），62.8%的學生覺得“小組合作學習與普通教學模式相比，節省時間，事半功倍”（第17題），以及74.3%的學生表明小組合作策略讓他們在學習上更加積極主動（第18題）。從這些可以看出，和傳統的以教師為中心的教學模式相比，提倡以學生為中心的小組合作學習策略更受學生歡迎，不但提高了學生的學習積極性和自主學習的能力，同時讓他們在小組合作的過程中，提升了合作意識，增強了協作能力，加強了團隊凝聚力。

此外，對學生三次同伴互評的寫作成績進行了分析，發現學生的寫作成績在逐步提高。從第一次作文的77.14分提高到了第三次作文的79.66。這說明以圖形組織者為引導，小組合作為單位地寫作模式有效地提高了高職生的英語寫作水平，如表二所示。

表2 三次同伴互評寫作成績描述性統計

四、存在的問題

小組合作的學習方式雖然廣受學生歡迎，對高職生的寫作提高也有一定的幫助，但仍然存在著一些問題。通過對問卷19題學生答案的總結分析可以看出學生在小組合作的過程中主要存在以下幾方面問題：

第一，各小組成員水平參差不齊，小組成員意見相左時，不能互相謙讓，求同存異。在討論的過程中，難免會出現組員之間意見不一致的情況，有的時候，意見分歧較大，組員針鋒相對，難以達成一致。

第二，有的組員積極性不高，缺少和其他組員的有效溝通交流。

第三，有的小組分工不明確，組員之間合作度不高，導致一些組員不能按時完成小組分工的任務，效率不高。

第四，由于高職生的英語基礎普遍較差，如語法薄弱，詞匯量小等，在同伴互評的過程中，發現不了錯誤，尤其是在對語法或語意的表達上爭執不下。

第五，由于此項研究是在大學英語課堂上進行，由于課時有限，一些小組合作活動如同伴互評等需要各小組下課后協調時間完成。但在時間安排上，由于大家作息時間各不相同，有時也很難達成一致。

五、結語

綜上，以圖形組織者為引導的小組合作學習策略在一定程度上提高了高職學生的大學英語寫作能力，但也還存在著許多問題。首先，在分組時應充分考慮學生的性別、能力及性格特點，讓他們能相互取長補短，并選擇成績較好，積極主動的學生擔任小組長；其次，對于小組活動，每一個學生都應積極參與其中，不僅做一個好的參與者，同時也要扮演好傾聽者的角色，當意見相悖時，要心平氣和地討論尋求折中辦法，而不是和組員處處針鋒相對；再次，制定統一的學習目標，激發學生合作學習的需求，并多開展組與組之間的經驗交流、資源共享，進而更好地激發各小組內部成員之間的合作意識，推動學習進程；最后，教師應適時、適度的介入小組合作的活動之中，參與學生的討論，和學生一起學習，并給予學生指導，及時了解學生在小組活動中產生的問題并提出解決建議，始終監控學習的過程，引導學習的方式。

[1]班洪艷．淺談英語小組合作學習[J]．現代農業,2017(2)：111～112．

[2]梁禧賢．開展小組合作學習模式,提高中職英語寫作教學的有效性[J]．海外英語,2017(2)：19～20,27．

[3]林宇飛．思維導圖式引導 小組合作式寫作——高職英語寫作教學探索[J]．中國職業技術教育,2008(19)：42～44．

[4]周琴．初中英語小組合作學習模式的探究[J]．山西青年,2017(7)：156．

西華師范大學外國語學院）

本文系四川省教育發展研究中心資助項目，編號：CJF14009。

文敏琳（1984-），女，漢族，四川南充市人，碩士研究生，講師，研究方向：英語教學法；陳亞莉（1990-），女，漢族，四川南充市人，碩士研究生，助教，研究方向：英語語言學。