初中英語課堂教學中小組合作學習低效的原因及對策

韋兵

一、概念界定

“合作學習”（Cooperative Learning）是本世紀 70年代初興起于美國，并在 70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略。

“小組合作學習”是指“學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習”。合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。在英語課堂教學活動中，為使師生之間、學生之間更有效地進行語言交際，教師把全班學生分成人數不等的若干個小組，讓學生在教師的指導下在完成任務的過程中，合作開展小組內或小組間的英語實踐活動，學生通過個體努力和成員間的互助、合作，共同完成指派任務，這樣便形成了英語小組合作學習。

“低效”是相對于“有效”、“高效”而言，是指小組學習活動未能達到預期的理想目標。

二、理論基礎

1.《英語課程標準》（實驗稿）提出了“把英語教學與情感教育有機地結合起來，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發展合作精神。”新的課程標準倡導“體驗、實際、參與、合作與交流的學習方式”。現代英語教學新理念之一就是要讓學生能夠“做中學”（Learning by doing），而小組合作可以讓學生在活動中積極參與教學活動，每個學生都有機會、有時間進行交流，進行 英語實踐，學生的個性得到發展，主動性、創造性得到發揮，英語知識與技能會不斷提高。章兼中教授在其專著《外語教育學》中指出“課堂教學中師生交往的形式是多種多樣的，但學生間和小組間的交往尤為小組合作學習”。

2.生本教育理論。廣東省教育科學研究所長、博士生導師郭思樂教授在《教育走向生本》一書中也指出：在教學中要“全面依靠學生”，倡導學生自己去探究、去發現，認為學生是教育的重要資源，主張教育要依靠學生來進行，讓學生在課堂上自己活動起來，去獲取知識，去解決問題，把可以托付的教學托付給學生，使學生真正成為課堂的主人。

3.建構主義理論。建構主義前驅皮亞杰，他通過對兒童的教育發現，兒童在與周圍環境相互作用過程中，逐步建構起對外部事物的認識，從而使自身認知結構得到發展。他特別強調兒童認知發展的建構性特點，在借鑒皮亞杰上，建構主義教學理論認為，主體性學習是有自主認知能力的學生個體在具體的合作情境中建構出來的，這樣獲得的知識才能真正為學生所擁有。它不是被動地吸收知識，也不由外部教學所支配，是自發的、自主的模式。小組合作學習無疑是組內各成員分工協作，共同探究，體現了建構主義框架下主體性地位。

4.“社會互賴理論”。在合作的目標框架下，個人的目標與群體目標是一致的，個人目標的實現取決于群體其他成員目標的實現。個人必須選擇自己擅長的領域，為團隊服務，而較有經驗的老師也會學生進行合理的選擇。本著“人盡其才”的原則，選擇適當人選，并兼顧組員的互補性。

三、英語課堂小組合作學習低效現象

通過筆者本人平時上課、學校英語組內聽課、各級公開課的觀察及調查，筆者發現我校“生長課堂”中實施的小組合作學習低效現象主要有：

1.名為“合作”，實為“合坐”，不必要的小組合作學習。新課程強調學生學習上的合作與交流，在幾乎所有的課堂上，我們都可以看到小組合作學習的形式。但是，很多課堂合作學習的內容沒有探討價值，完全可以自己獨立解決的問題，甚至有的直接就是練習、習題，僅僅做題練習就可以完成任務，老師仍然要“合坐”一起，以示“合作”。

2.名為“互助”，實為“個體”，形式化的小組合作學習。學生合作不主動，教師在開展小組活動時，有時會發現教室里鴉雀無聲，許多學生只顧自己思考，基本上停留在獨立學習的層次上，沒有真正的討論和合作，沒有發揮小組合作的優勢，使合作流于形式。很多教師的課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質性的合作，以為課堂熱鬧了，學生合作、討論了，就是體現了新理念。小組合作前缺少讓學生獨立思考的過程，學生的參與度不均衡，學生間的合作不夠主動，教師不能給學生充裕的合作時間，忽視對學生合作技能的訓練與培養。

3.名為“討論”，實為“閑聊”，無序化的小組合作學習。活動過程中，學生使用漢語或方言進行交流，沒有真正用英語作為交流工具；小組合作活動過程中，學習英語有困難的或性格內向的學生對活動不感興趣；加上老師對小組的分工不到位，口語指令不簡潔不明確，角色的落實不到位，學生不知從何說起，只能你一言我一語談笑風生。

4.名為“展示”，實為“作秀”，配合式的小組合作學習。學生參與度不均衡。我在通過聽課觀察發現，小組合作學習確實增加了學生差異的機會，但是語言表達能力強的學生差異的機會明顯較多；自由發言的機會多，代表小組匯報的次數多；而另一些學生習慣于當聽眾，很少或從不發表個人意見；在異質小組中，個別學生“控制”討論活動，致使其他成員無事可做；漸漸地他們對一切語言活動表現得漠不關心。

5.名為“評價”，實為“過場”，無考評的小組合作學習。教師在進行合作學習分組時，經常采取隨機分組的方法，雖然考慮每個組成員的學習、能力、性別等個體差異的搭配，但由于學困難生較多而無法均衡搭配，致使每個組成員的分工很少采取輪換制。因此，學習成績好的學生成了各小組名副其實的常任報告員。教師怕影響教學效果或拖延時間，也不敢過多地讓學習困難學生充當報告員，使他們的能力得不到全面的發展。教師的評價不及時、不全面，在合作學習中，教師往往忘記一個重要環節，那就是及時評價，或有時即使有評價而只是重視對整體評價而忽視對成員個體的評價，大家做好做壞一個樣。老師常常只重視對合作成果的評估，而忽視對合作過程的肯定，通常只是“Good！”，“Well done！” “Wonderful！”等無關痛癢的單調評價，而不是對具體語言活動進行真實評價，好在哪里，哪里需要改進，或課堂小組合作展示的結果評分是否落實，有哪些跟進措施，老師一概不顧。endprint

四、英語課堂小組合作學習低效成因分析

1.文化因素。中國歷來認為“師者，傳道授業解惑也”。學生眼里的教師就是傳授知識，解決困惑，是絕對的權威。學生就是要從教師、從課本那里得到知識。因此上課就是聽老師講課，記聽課筆記，然后通過背誦來記憶、通過作業來鞏固；至于從小組討論，從與同伴、老師的合作活動中學習知識、培養能力，好像于己無關。而且由于中國學生愛講究面子，英語口語不夠流暢的學生羞于開口，擔心出錯，結果在交際中就寧肯少說話甚至沉默不語，也不愿提出異見得罪人或怕開口犯錯丟面子。這樣一來小組活動就成了名不副實的活動。

2.認知和個性因素。不同的學習者在學習的風格、策略上都是有所不同的。小組活動恰恰是匯合這些不同點的場所。對于獨立學習者來說，其所喜好的獨立的、以個人學習為主的學習風格在這里得到沖擊。同樣，與認知風格一樣，學生中內向型性格的人，其所喜好的獨自思考，不喜輕易地在集體前表露自己觀點的個性，也在這里受到了挑戰。在活動組織中，如果不考慮這些學生的存在，就較難調動整個班級的活動氣氛。

3.交際因素。不少學生缺少必要的交際技巧。他們或不善于傾聽別人的表達，在聽別人發言時心有旁騖，認為別人的發言與我沒有多大關系，我只要把自己的觀點表達出來就萬事大吉；或不善于通過提問、回應等會話技巧來促使對話順利地進行，結果就容易導致活動受到阻礙，進而也起不到活動的效果。

4.語言因素。不同的學生必然存在著不同的語言水平和能力。有的學生囿于英語語言水平不夠，常常因為一個英語單詞成為攔路虎，表達不出或表達不清自己的觀點，結果讓人聽不明白或誤解他的意思。久而久之，他們就喪失了交際的熱情，無奈地做起了活動中的旁聽者。

5.教師因素。教師還沒有轉變觀念，在小組合作學習中應該運用新的教學方法或方式的地方，仍沿用傳統的方法后方式進行教學，沒有體現探究性和合作性學習等新理念，小組合作學習只是走過場。在“以學生為中心”的課堂小組活動中，如果要想達到理想的目標，教師的作用不是降低而是增加了，教師的任務不是減輕而是加重了。

五、英語課堂小組合作學習低效的解決策略

1.設計好合作學習任務。英語課堂小組合作學習的基本流程是：教學目標呈現—集體講授（課堂組織教學）—小組合作活動—檢查反饋—評價和獎勵。如在進行牛津英語9AUnit 6的教學過程中，筆者就利用了合作學習小組的模式開展課堂教學，教學效果很好。這是一節寫作課，基于學生在本單元前幾個課時的教學中已經掌握的知識和技能，筆者從復習犯罪的相關詞匯入手，用頭腦風暴的形式最大限度地吸引學生的注意力。之后，筆者將本單元出現的幾個案件用Wh-串聯起來，幫助學生明白敘述一個案件的要素，同時以本課內容為故事素材，引導學生將所學技能加以運用，口頭完成一篇作文。最后，筆者讓學生觀看一個真實案件的視頻，并以記者或警察的身份加以報道。在這節課的教學活動中，學生通過合作學習小組的相互配合、相互幫助，完成了一連串的任務。其中，簡單的任務請小組內水平較差的學生完成，難度較大的任務由全組共同商量，運用集體的智慧，并推舉一名同學展示成果，最終達到雙贏的目的。

2.明確小組合作中個人責任。小組加工過程和混合編組，指導人際和小組相處技能。在保障學習主體地位下，建立了合作學習小組后，明確個體的責任，突出每個個體的作用對團隊的作用，明確每個人都有幫助別人進步的義務。一個小組，只有在一個好組長帶領下，才能始終如一地圍繞某一個中心議題開展討論、探究，最終找到規律、獲取方法。組長又是一個小組學習活動的組織者，是教師的得力助手，是聯系教師與全班學生的紐帶。在培訓過程中要求學生做到：一是積極交流，抱著開放的心態，開誠布公；二是學會認真傾聽別人意見，從別人的發言獲益，養成一人發言，組內其他成員認真傾聽的好習慣；三是學會提問、質疑與反駁以開放的心態進行學習。

3.綜合評價小組合作學習。首先要對小組進行整體評價，合作學習的小組評價可以分為組內評價和組間評價。組間評價包括小組的學習成績，小組的學習成績是小組各個成員獲得分數的總和。在小組合作學習成績的評價上，兼顧集體和個人。除了對學習小組成績評價外，組內合作也關注小組成員的合作狀況，要綜合考量個體差異。第二是對學生個體的評價。學生個體的評價一般是結合照學生在合作學習過程中的表現和合作成效兩方面來進行的。學生在合作學習過程中的表現如是否團結互助，是否盡到自己的義務。合作學習的成效主要從知識技能、探究意識、創新精神、情感態度等方面的考察。第三進行小組自評和互評。除了以上評價外，小組自評也是合作學習評價的一個重要因素。小組自評是合作學習不可或缺的一個環節，在小組自評中，學可以自己設定評價標準，或組與組之間對比參照，教師在小組自評的活動中，可以發表自己的看法，但是不能把自己的觀點強加給學生。

六、結論及反思

英語課堂小組合作學習在我校的英語課堂教學中取得一定的成效，小組活動能充分激發學生學習英語的主動性和積極性。小組合作活動體現了學生學習的主體地位，每個學生平等的參與學習，為學生提供較多的語言實踐機會，能夠拓展大班授課時學生的學習空間。學生在小組合作學習中師生、生生學會合作，學會交流，學會學習，增強學生合作學習的意識，培養學生合作學習的能力，為學生的可持續發展奠定基礎。

但是，在初中英語課堂教學實踐中，小組合作學習常常效率較低，主要由于初中生的文化因素、認知和個性因素、交際因素、語言因素、教師因素等原因造成。改變初中英語課堂小組合作學習低效可以采取以下解決策略：設計好合作學習任務、明確小組合作中個人責任和綜合評價小組合作學習。這樣才能使初中英語課堂小組合作學習成為學生之間互相學習、互相促進的一種有效的學習途徑。

參考文獻：

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