課堂教學溝通錯位的原因分析及對策

【摘 要】課堂教學中的溝通是促使師生間意義達成、傳遞教育意蘊、促進教學主體生命成長的關鍵環節，真正的教學溝通應該以師生的身體參與為媒介并指向身心的成長與發展。基于身體哲學的視角關注教學實踐中的溝通現狀，身體的缺場是教學溝通錯位的癥結所在，教師可通過巧設具身情境，洞察學習的思維態勢，激發學生的合作熱情，智用模糊教學藝術，進而促進課堂教學溝通和諧展開。

【關鍵詞】課堂；教學溝通；身體哲學

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）66-0025-03

【作者簡介】鄭紅娜，南京師范大學教育科學學院（南京，210097）碩士研究生。

課堂是學校教育的主要陣地，課堂教學是學校工作的中心。2001年6月頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展”，由此，課堂教學中的溝通互動日益成為課堂教學研究者關注的熱點。將知識符號直接傳遞給學生，忽視情境的創造和身體的體驗，片面追求知識的灌輸和“純粹理性”的培養，導致學生成為知識罐，教師成為搬運工，教學主體有名無實，教學的深度溝通受到阻礙，教學的教育意蘊遭遇削弱。身體哲學關注完整的人，指向身心的參與塑造，為澄清課堂教學溝通，剖析課堂教學溝通錯位，促進課堂教學和諧溝通提供了新的視角。

一、身體是課堂教學溝通的媒介與旨歸

課堂教學是實現教育影響、促進兒童生命成長的重要途徑，而教學溝通則是促進意義達成、傳遞教育意蘊的關鍵環節，是指師生以課堂環境（包括空間環境、心理場域和關系場域）為背景，通過有效的言語或活動、運用合理的協調方式達成意義的共享和認同的行為。[1]根據教學影響程度和教學目標的不同而分為講解知識，建構思維和孕潤情意三個不同而又互為關聯的層次。教學溝通亦是學習的過程，師生之間在溝通中身心互動，互助成長。人通過身體參與世界活動，通過身體的感知和體驗而認識世界，在協商中建構一定的意義，并通過身體而體現。因此，在教學溝通過程中，需要不同程度的身體參與和體驗，以實現具有深刻意義的溝通。近而言之，身體的存在是實現教學溝通的關鍵媒介，也是教學溝通的目標所指。

二、身體哲學視角下課堂教學溝通錯位的原因

如上所述，身體是課堂教學溝通的媒介與旨歸，以此關照教學實踐中的溝通失衡或溝通沖突現象，或可找到課堂教學溝通失衡的癥結所在。

（一）脫離學生的生活情境，知識講解異化為抽象符號的單向傳遞

教學的本質是溝通，是課堂教學中師生共同審讀文本，合作協商，建構新的意義和價值認同的過程。課堂教學實踐中身體體驗性、認知性和審美性缺失，則極易使教學溝通活動異化為知識符號的傳遞。尤其是在我國理科課堂上，溝通的話語模式是以教師控制的課堂交往模式、解釋和說明性的教學敘述形式以及強調以科學知識理解為主要特征的。課堂教學的文本是學科專家基于自身知識、經驗和觀念而對世界的解釋，是其價值觀念或已知的科學知識。而現實教學中教師作為教學的主宰者和權威解釋者的身份，忠于文本傳授知識，學生被動接受文本“真理”。教學中既不顧文本知識的生成環境，又無視知識與學生自身經驗之間的聯系，這樣缺少學生參與體驗的教學溝通致使知識成為喪失意義的符號編碼，學生囿于他者抽象的思想和邏輯之中，作為獨特個體的學生成為他者經驗的復制品，喪失了個體的獨特性和創造力。教學溝通也從雙向建構過程異化為教師單向的知識符號傳遞。

（二）忽視學習的體驗過程，教學溝通退化為單調機械的技能訓練

在應試背景下，純粹的知識記憶已經不能滿足應試能力的需要，做題技巧的訓練成為學校和家長們關注的焦點。課堂教學溝通的目標大多強調做題技能的提升和心智能力的培養。為提升學生心智水平的教學訓練本無不可，但是無視知識產生的情境性，忽視學生的情感體驗和審美體驗，就容易使教學溝通脫離學生身體和情感，淪為無情的做題機器，進而造成教學溝通喪失移情價值。而反觀我國教學溝通現狀，部分語文教師只熱心于講解與考試有關的答題技巧，忽視對文本的體驗過程。有些數學教師則強調公式的記憶和套用，數學習題的講解，而對知識產生的背景和邏輯推理過程不屑一顧，致使教學溝通趣味盡失，溝通退化為單調機械的習題訓練和考試工具，嚴重削弱教學溝通的教育意蘊。

（三）教學目標重心輕身，溝通過程淪為精神至上的純理性說教

受傳統文化及西方認識論的影響，尤其是以笛卡爾身心二元對立的認知觀念在中國的廣泛傳播，中國教學理論的研究多關注培養科學理性之人，對有關身體的感性研究較為輕視，導致教學理論的研究范圍退化成“科學理性”的獨白、課堂教學目標也受之影響，以追求培養學生的理性為追求。加之20世紀50年代興起的以信息加工理論為代表的認知理論的影響，將人腦的學習機制當作計算機輸入、輸出和提取，致使客體課堂教學成為信息符號的輸入與傳遞，學生沉浸于枯燥乏味的信息記憶，教學研究致力于研究知識符號的編碼與分類以及學生學習的技術，而忽視了師生之間的生理和情感體驗。深受科學與思想的影響，課堂教學目標重理性灌輸輕感性體驗，重視精神意識、固定公理的背誦和習得，而忽視身體的參與和思維精神的改變，從而致使教學溝通身心偏頗，教學溝通的教育效力萎縮為意識理性的灌輸和說教。

三、身體哲學視角下促進課堂教學溝通的優化策略

（一）巧設具身情境，建構溝通話語的邏輯前提

課堂是學校教育的主陣地，它既是一種物理空間意義上的教室，又是容納著教師、學生和教學內容的教學活動場域。同時，由于各要素互相作用而產生不同的關系或氛圍，逐漸形成并維系多重的社會關系場域，影響著教學溝通。在教學溝通中，由于教師和學生的學習經歷、生活工作經驗以及思維方式的不同，使師生的理解力和敏感度因人而異，師生之間溝通時的話語理解也會存在很大的出入，影響著教學溝通的效果。因此，課堂中的師生進行教學溝通時，應基于一定的情境，通過合作而建立一定的話語邏輯前提，使師生的溝通在具有一致約定性的場域內展開，有助于教學溝通的進一步開展。endprint

于永正老師在教學蘇教版《看菊花》一課時，他先假設學生們來到了公園，看到了很多菊花。接著，在黑板上用白色粉筆畫出了三朵不同姿態的菊花：未開、半開和全開，讓同學們基于黑板上的圖片，結合自己的經歷來介紹菊花展。接著，在教學的第二環節，他又給菊花涂上紅、黃、白三種不同的顏色，引導學生用比喻的方法描寫菊花的樣子。這一教學情境的設計既避免了學生因有關菊花的生活經驗不一致而隨意亂說，又避免了一些同學因沒有見過菊花而無言以對的尷尬，有助于在師生之間的溝通中建立一種隱性的話語邏輯前提，促進了教學溝通的順利有序進行。

（二）洞察思維態勢，找準溝通錯位的關鍵節點

課堂教學中的溝通內容是復雜交錯的，不僅包括教學內容的講解傳遞，還包括其中蘊含的思維邏輯、情感態度，同時還包括隨課堂情境而變化的教學氛圍。在復雜的課堂環境中，教學主體的敏感點和思維態勢是教學溝通的關鍵要素，教師對這一要素的精準判斷是避免溝通意圖錯位，促進溝通和諧進行的關鍵步驟。第一，教師要洞察教學細微之處，課堂中教學主體學生的思維狀態或緊張或松弛，或專注或游離，或低眉思索或熱鬧活躍，教師都應有一定的了解和關注。第二，教師應自覺將其放在具體的教學時空中去理解和判斷，而非因表面行為而妄斷評價。學生的行為表現不僅僅代表著學生當時的感受或者體驗，它既是對前一教學環節的反饋，又是對教學發展趨勢的預測，教師應對此有清晰的認知。最后，教師應對學生的個體性格、社會背景、班級角色以及班風班紀有宏觀的了解，既要尊重和發展學生個體，又要適合班級風格，準確把握教學溝通的度。教學溝通雖在課堂中開展進行，但是也蘊含著社會意義和文化規約。師生教學溝通失衡或者教學溝通沖突體現在課堂，卻源自于教學主體間的感受不同和思維差異，甚至與學生個體的社會角色認知緊密相關。從課堂微觀處洞察，從宏觀處理解，才可準確判斷溝通主體的思維態勢，精準定位教學溝通失衡的關鍵節點，有效避免教學溝通受阻。

（三）激發合作熱情，引領教學溝通的發展趨勢

如前所述，教學溝通是教學主體間意義重建和意義共享的過程，溝通失衡或者溝通沖突是教學溝通進一步發展的起點，而對溝通沖突的解決過程則是促進教學溝通的進一步延伸和發展的關鍵環節。它需要教師巧用教學方法，激發全員共同參與，以寬容的心態合作建構，豐富教學溝通的內容，決策教學溝通的方向，從而實現教學溝通的意義和價值。在教學過程中，教師可以通過設計富有意義的教學活動，制定合理的游戲活動規則，提升學生參與的積極性，增強學生間、師生間的溝通頻率，激發學生的表達欲望，從而建構溝通信息網，營造溝通氛圍。

在教學評價時，教師應以寬容的態度來看待學生的表現，以睿智的眼光透視行為背后的微妙心理，以客觀公正的態度做出判斷，用真誠的口吻給出引導性和教育性的評價，引導學生交流更深入的溝通內容。同時，教師也應充分發揮溝通中“定調人”的角色，當班級同學圍繞一個話題而爭論不休時，教師應適時介入，提醒學生回歸主題，凸顯教師的主體引導作用，啟發引導學生的思考方向，確定溝通的去向。激發全班學生的參與熱情和合作意愿是引領教學溝通深入發展的內在動力，影響著溝通內容的信息質量和溝通對學生的影響。而教師的智慧點撥和巧妙引導，則在一定程度上決定著教學溝通的趨勢，影響著教學溝通的教育意蘊。

（四）智用模糊教學，延展教學溝通的教育意境

教學溝通的主體具有差異性，其智力、生活經歷和思維習慣等方面的差異，使其對溝通內容的理解出現不同的層次，從而使教學溝通的指向具有多維動態的層次性，形成豐富多樣的教學意境。教學溝通的內容是復雜交錯的，溝通的主體又具有強烈的差異性，這些因素加劇了對教學溝通方法的選擇和使用，而模糊教學法可幫助教師延展教學溝通的意境，豐富教學的教育意蘊。其實，在人文學科的教學中，學生并不喜歡語義單一、毫無形象力的溝通表達。那些對教學內容的概念分析，對做題技巧的肢解與強化，扼殺了學生想象力，窒息學生的審美體驗。

當然，模糊教學并非空洞玄虛的故作神秘，而應該是基于學生認知和課堂情境而確定的教學藝術。它要求教師對教學內容，學生的學習經驗，課堂的氛圍情境有深刻獨特的理解和把握，從而選用合適的教學藝術，創造模糊而豐富的學習體驗，營造多維的教學意境。一位教師在教學馬致遠的《天凈沙·秋思》一課時，巧用音樂開展模糊教學，實現教師、文本和學生之間的溝通。在教學伊始，他先讓學生初讀詞文，了解詞文的意象，而后引導學生閉目凝神，跟著音樂《云水禪心》，將意象放在音樂之中，伴隨著音樂的節奏、韻律想象詩人當時所看到的情境，感受詩人此時的時而驚喜卻瞬間轉化為思念和愁苦的心情變化，從而營造無溝通而勝溝通的教學意境。

【參考文獻】

[1]郭華.課堂溝通論[M].北京：北京師范大學出版社，2006.endprint