蘇式課堂“三問”

【摘 要】蘇式課堂研究不能止步于已有教學思想和教學模式的歸納與提煉，而應從問題解決的視角，聚焦蘇式課堂的價值取向、要素關系及變革方式，通過深度的追問與深刻的反思，探尋蘇式課堂的發展方向與實踐可能。

【關鍵詞】蘇式課堂；價值選擇；本質追問；方式變革

【中圖分類號】G527 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）66-0039-03

【作者簡介】王曉奕，江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學（江蘇蘇州，215000）副校長，高級教師，蘇州市小學語文學科帶頭人，江蘇省教學名師。

蘇式課堂是蘇州教師用自己的方式實現的課堂變革。不同的歷史時期，蘇州教師面對不同的課堂教學問題，采取不同的變革方式，積累了豐富的實踐經驗，呈現出具有蘇州地域特色的課堂形態和教學范式。蘇州教師只有不斷追問，不斷在自我否定中獲得對“蘇式課堂”本質規律和變革方式的認知與把握，才能不斷推進“蘇式課堂”的深入研究。

一、價值選擇：向往怎樣的課堂？

一方水土一方人，生活在“人間天堂”的蘇州人，創造了蘇繡、蘇式糕點以及蘇州園林等富有蘇州特色的文化物產，也折射了蘇州人的價值取向“好用又好看”，體現實用價值與審美價值的完美結合，才是一個“完整的事物”。這種價值觀念投射到學校教育中，就是希望培養一個“完整的人”，既有才能服務社會，又有修養完善自我，實現社會價值與個體價值的和諧統一。縱觀蘇州教育的價值流變，從言偃的“經世致用”到范仲淹的“治國經邦”，體現社會價值取向；從“蘇湖教法”的“明體達用”到葉圣陶的“應付生活與習慣養成并重”，社會價值取向逐漸轉向個體價值取向；當今社會倡導“以人為本”，蘇州教育更是倡導“教好每一個學生、發展好每一個教師”，聚焦生命的個體價值，確立教育的根本價值在于促進生命“健康、主動、充分的發展”，成為一個“完整的人”，才能做個“有用的人”，兩種價值取向在“生命的自我實現”層面達到了統一。

“完整的人”是指德智體諸方面全面發展的人，課堂教學的價值在于促進人“德智體”諸方面的“健康、主動、充分的發展”。要保障人的體能，以便有體力和精力健康地學習；要發展人的智能，以便憑智力和能力獨立地學習；要激發人的動能，以便有興趣和熱情主動地學習。無論什么學科，都要深刻認識并充分發揮學科的育人價值，實現學科知識的三重意義轉化：一是知識的信息意義，將抽象的學科知識向具象的客觀事物轉化，讓學生知道知識的生活形態和實踐意義，知識便從書本中走出來，成了與學生息息相關的東西。二是知識的智能意義，將靜態的學科知識向原創者的智慧才能轉化，讓學生知道知識復雜而艱辛的發現與創造過程，獲得在思維方式、原創精神、獨立品格及頑強意志等方面的深刻啟迪，知識便注入了生命的體溫，融入了學生的血脈。三是知識的生長意義，將外在的學科知識與內在的主觀體驗與成長需要聯系起來，轉化為學生成長的內生力量。讓學生將碎片化的知識通過經驗整合為結構化的體系，以及在復雜而不確定的真實情景中運用知識解決問題，既增長了新知，又獲得成長的快樂。

認識并實現學科教學的育人價值，離不開教師。課堂不僅屬于學生，也屬于教師。課堂教學是師生生命歷程中獨特的生活類型，留下無可替代的生命體驗。這種生命的體驗，是一種積極的情感體驗，是快樂的；這種生命的快樂，是一種生命成長的意義感，是有意義的快樂。無論是教師的教，還是學生的學，都是在尋找背后的意義感。不只是學科有育人價值，課堂教學本身內含著育人的價值，師生共同創造了豐富而有意義的課堂生活，獲得生命成長中“有意義的快樂”，這是課堂教學最美妙、最動人的旋律。“有意義的快樂”，是蘇州師生對課堂教學的價值選擇，也是蘇州師生最為向往的課堂。蘇州的教師和學生，可以來自四面八方、五湖四海，創造的課堂也可以各不相同，只要踐行“有意義的快樂”這一價值，只要遵循同一價值引領下的課堂教學準則，都可以稱為蘇式課堂研究。

二、本質追問：教學是怎么回事？

教師、學生、教材，是課堂教學的三個關鍵要素，構成了課堂教學的“鐵三角”。傳統課堂中，教材掌握在教師手中，教師“授業、傳道、解惑”，教與學是一種單向的知識傳遞關系；現代課堂中，師生共有教材，教學是學生在教師的指導下進行的一種“特殊的認識活動”，教師不但要教會學生知識，而且要教會學生認知，強調課堂教學不但要“授之以魚”，還要“授之以漁”，讓學生獲得知識與能力，稱之為“雙基”；當下課堂中，學生可以擁有比教師更多的教學材料，甚至比教師更早掌握知識，“特殊認識論”已經無法適用后喻文化下的課堂教學實踐。當學生可以借助課堂之外的資源和力量，獲得教材中乃至教材外的知識，并具有獨立的學習能力時，教學將以何種方式存在？課堂教學與個體學習的不同之處在于是一種群體學習，從個體出發，經過群體的合作，又回到個體。其間不可替代的是，群體的合作，教師與學生，學生與學生，多元、多向、多層、多種方式的互動，是課堂教學的意義所在。這個群體的教與學的過程，實質就是人與人之間的交往。

教學是一種“特殊的交往活動”：特定的時空，固定的時間、確定的教室；特定的人群，一個成人和一群兒童；特定的關系，教師和學生；特定的內容，指定的教材主題；特定的方式，教與學。這個特殊的交往活動，具有共時性、交互性、生成性與豐富性，不僅蘊含著知識與能力，而且蘊含著情感、態度與價值觀等精神養料，是學生完成社會化過程中不可或缺的關鍵期，也是師生獲得有意義的快樂的不竭源泉。課堂教學最重要的是構筑一種關系，即師生在相互關心、相互信賴、相互交往中共同成長的關系，這是一種師生命運的共同體，教師的責任就是組織、展開與支持這樣一種特殊的交往關系。

這種特殊的交往關系，第一是師生關系。有什么樣的師生關系，就會有什么樣的交往方式與交往活動，就會有什么樣的課堂生活與生命體驗。這種師生關系首先是人與人之間的平等，彼此尊重，我可以不同意你的觀點，但誓死捍衛你發表觀點的權利。第二是人與人之間的責任，對自己負責，也對別人負責，面對沖突相互溝通對話，維護每個人應有的權益。第三是人與人之間的關懷，彼此關心，相互陪伴，共同成長，建立起一種特殊的安全感和信賴感。這樣的師生關系，亦師亦友，是柔的，是糯的，是水一樣的潤澤。這種師友般的關系，具有超越血緣的親情，是值得信賴的真實依靠。教師既是學生的師長，又是學生的朋友，也可以成為學生的學生。作為師生，最好的教是引導和點撥；作為朋友，最好的教是互學與對話；作為（學生的）學生，最好的教是讓學生教。這樣的課堂，可以聽得到每一個人發出的聲音，教學就成了交響樂團的合奏。蘇式課堂，就應該是交響樂團式的教學。endprint

師生之間亦師亦友的交往關系，像“無形的大手”，左右著課堂教學的觀念形成。教學觀：不教之教；過程觀：交互生成；教材觀：對話平臺；評價觀：知己達人。

三、方式變革：怎樣才會有改變？

1.問題解決。蘇式課堂研究的存在價值在于解決教學中的根本問題，在于走出一條課堂教學的蘇州之路。特色不是唯一的追求，解決問題促進人的成長才是最終的目的。面對紛繁復雜的教學現象，能深刻地認識并準確地把握現象背后的問題實質，并有行之有效的改進方式和路徑，考驗的是蘇州教師的教育智慧。葉圣陶先生在蘇州從教期間，針對課堂中教師教得過多的問題，提出了“精講多練”的改進策略，注重學生獨立學習能力和良好學習習慣的培養，改變了教師的“一言堂”，集中體現在他后期所作的《自力二十二韻》中：“……所貴乎教者，自力之鍛煉。誘導與啟發，講義并示范，其道固多端，終的乃一貫，譬引兒學步，獨行所切盼。獨行將若何？諸般咸自辦：疑難能自決，是非能自辨，斗爭能自奮，高精能自探。”跟隨葉圣陶先生編寫語文教材的莊杏珍老師，針對語文課堂中教師教得無趣的問題，提出了“用形象的語言教出語言的現象”的改進策略，注重學生對課文語言的體會和品味，感受漢語的形式與內容的和諧之美，還語文教學之生動活潑的本來面目。在莊杏珍老師的引導下，薛法根老師針對教師教得碎的問題，提出了“組塊教學”的改進策略，圍繞核心目標，將零散的教學內容整合成綜合的活動板塊，實現一個活動達成多方面的發展，讓教學增值。這樣的持續改進，如同源源不斷的河水，百折不撓卻又自然而然。

2.經驗改造。每一個教師在自己的學科課堂中，都在用自己的方式和方法解決各種具體問題，小到如何講解一個詞語，如何讓學生正確移動小數點。這些細小的問題解決沉淀的是個體的教學經驗，這種經驗的日積月累，就逐漸形成了對學生、對學科、對教學的一系列基本認識。這些認識如果僅僅停留在經驗層面，只能解決類似的問題，作用就很有限，甚至只能為一個教師所用。如果將這些經驗性的認識，加以改造，提升到教學方式、教學策略或者教學主張的層面，就會具有更大范圍的作用力，促進更多教師的課堂教學變革。薛法根老師在小學作文教學中，嘗試循環日記，每個小組一周圍繞一個主題輪流寫。學生邊看別人的日記邊作點評，之后再寫自己的日記。這樣的日記成了小組同學之間思想情感的紐帶，是一種無言的溝通和交流，學生愛讀樂寫，遷移到其他班級也產生了明顯的效果。但是其中的原理是什么？如何提升這樣的寫作實踐？他借用活動心理學理論，發現了語言交際功能與兒童語言發展之間的內在關聯，當寫作成為一種交際的需要時，寫作就有了足夠的動力，不再是一件苦差事了。由此，薛法根老師提出了兒童交際作文的教學主張，用自己的方式創造了作文教學的新思路。

3.思想凝練。課堂教學具有內在的規定性，須遵循教學的一般規律和課堂的基本原則，極少有顛覆性的革命，更多的是改良性的變革。蘇式課堂體現“和而不同、大同小異”，“和”指的是共同研究的價值取向和實踐規則，“異”指的是學校和教師的個性化創造。蘇式課堂不是只有一個樣子，而具有多樣性。每一所樣本學校都從不同的視角，對課堂教學問題做出深刻而獨到的理解以及富有創造性的教學實踐，既有教學模式層面，也有教學方式、方法與策略層面，還應該體現在教學主張和教學思想層面。

課堂教學不是簡單移植他人的思想和經驗，而是一種實踐的再創造，這種再創造的背后，是我們思維的歷練和思想的日漸深刻。教師的思想往往是碎片化、經驗型的，就事論事而不能透過事件揭示其中的規律和原理。這需要對自己的思想進行梳理，進行深度的省察和追問：是什么？為什么？怎么辦？如此，就會形成具有個性的教學思想。葉圣陶先生從“精講多練”出發，理清了“教與學”的關系，提出了“教是為了達到不教”的教學思想，超越語文學科，成為一種教學哲學，具有普適價值，已經成為廣大一線教師的教學理念。思想是凝練的，而實踐是多樣的。蘇式課堂研究追求的美好境界，可以描述為：生生不息，息息相通。endprint