基于MOOC的“階段分層”繼續教育課程設計

郭孟月　徐麗萍

摘要：繼續教育擔負著提升國家軟實力及國民素質的重任。本文在不考慮教育區域差異性的前提下，通過案例分析，面對現階段初中地理教師繼續教育中存在的問題，提出引入“MOOC”這種翻轉課堂的新型教育平臺，開展具有選擇性的“階段分層”繼續教育課程。

關鍵詞：繼續教育課程；地理教師；階段層次

一、初中地理繼續教育課程設計現狀

1.案例分析

2016年7月22日，石河子大學理學院開展為期半個月的中學教師繼續教育初中地理培訓，120個學時，參與學習的學員74人，大多為兵團一線地理教師，授課專家為來自疆內外不同領域、不同地區、不同學科專業的教授及高級教師10余位。

（1）課程目標。使參訓學員了解初中地理新課程的理念、目標和方法；提升對地理素材的整理應用能力；提升教學設計、實施和教學論文寫作能力。樹立正確的教師觀、學生觀、地理觀，認識地理要素間的相互聯系，確立可持續發展和終身學習的理念。

（2）課程結構。此次兵團培訓分9個模塊：師德修養、專業知識、教學能力、教學設計、教學實施、教學研究、實踐與認知、現代教育技術、教學交流。內容廣泛，模塊多樣，結構多元，從不同側面進行開展，由15個培訓專題構成。

（3）課程實施。主要采用案例教學、教授講解、高級教師經驗交流、考察參觀、微格教學、專題研討等方式，不同學習模塊采用不同的實施策略。

（4）課程評價。主要通過問卷法、績效總結、學習簡報等方式對兵團繼續教育課程設計及實施情況做過程性評價及終結性評價。

2.學員反饋

通過調查，80%以上的學員對此次課程設計的整體評價較高。但不同教齡階段的教師對繼續教育課程目標、課程結構及課程實施等方面認可度存在差異。就職初階段的地理教師希望在職業生涯初期找到自己的使命所在，對師德修養、教學技能、專業知識等模塊表現出濃厚興趣，希望通過更加主流的課程呈現方式，在輕松自主的環境中完成繼續教育課程的學習；而成長及成熟階段的初中地理教師則表示，對前沿知識及現代教育技術接受能力較差，希望在課程結構及實施過程中增設實踐認知及研討課題。

二、初中地理繼續教育課程設計問題

1.課程目標及結構設置籠統

我國初中地理教師存在結構和層次參差不齊的客觀事實，而現階段繼續教育對地理教師的培訓目標過于刻板，對所有層級的地理教師均采取統一的“教育三目標”，“眉毛胡子一把抓”，目標籠統。其次，對所有參訓教師采用同一種課程方案，課程結構整齊劃一，難以滿足教師個性發展的需求。

2.課程實施方式僵化

現階段繼續教育課程大多仍采用傳統的專家講座、系統講授為主的被動授課方式，“你教我學”、“你講我聽”，專家教得累，學員學得也累。在兵團繼續教育的9個模塊120個學時中，僅有8個學時的實踐認知課程。

3.診斷性課程評價欠缺

現階段中學地理繼續教育課程更多關注對學員學習過程及結果的評價，忽視了繼續教育課程開始之前對學員的認知、技能和情感等方面進行預測，使課程教學缺乏針對性，無法判斷學員是否具備繼續教育課程目標所要求的條件，更無法為因材施教提供依據。

三、初中地理繼續教育課程設計建議

1.“階段分層”，整合培訓結構

初中地理教師繼續教育目標的安排， 應有利于促進地理教師整體素質的提高和個性發展的總體要求，遵循教育創新理念和未來基礎教育的發展方向，改變傳統的“教育三目標”的統一模式，根據不同階段初中地理教師素質發展的程度，將師德教育、專業知識、教學能力、教材教法等課程模塊進行重新建構，形成一個富有彈性的“階段性分層次”培訓的初中地理教師繼續教育課程目標及結構新體系（見圖1）。

2.引進MOOC，突破傳統實施方式

MOOC作為新型大規模網絡開放平臺，自2012年在我國興起以來就勢如破竹般席卷了我國的教育事業。面對現階段初中地理教師繼續教育課程實施缺乏實踐性，仍采用傳統講授法授課，認知環節不足、自主選擇性差等現狀，設想將“MOOC”環節引入課程設計，重新調整繼續教育課程課堂內外的時間，工作重心前移，將學習決定權由專家教授轉移給學員，實現“課堂翻轉”的效果，可改善繼續教育課程實施過于僵化的現狀，為繼續教育課堂注入活力。

3.注重診斷評價，強化因材施教

在繼續教育課程實施之前，高等院校可通過對參訓學員編制網絡課題測驗、提取學員學籍檔案、開展網絡問卷等方式，對不同教齡的學員現階段已經達成的狀態、未達成的任務及期待達成的目標等進行調查。注重診斷性評價，使繼續教育課程更具前瞻性和針對性，在提升教師綜合素質的同時，因材施教，滿足教師個性化需求。

四、初中地理繼續教育課程優化

1.設計目的

通過對不同教齡階段中學地理教師分層次培訓的方式，改善課程目標籠統、結構單一的現狀。改變傳統課程實施方式，將MOOC引入繼續教育課程，發揮新型教育平臺的作用，增強繼續教育課程教學信息的可視性，精確性和表現力。因材施教，設計出滿足不同起點、不同學習風格的學員所需要的課程方案。

2.設計過程

（1）訓前準備。培訓開始之前，高等院校通過多種方式，對不同教齡學員狀況進行預測。其次，高校培訓者根據診斷性評價結果，通過MOOC平臺，以1～3年、4～10年及11年以上教齡的中學地理教師為對象，恢復學員的擇課自主權，將成熟的信息技術與在線教學的理念相結合，有針對性地錄制不同模塊的地理學專業繼續教育課件，在網絡上公布公開課的課程內容、名稱、適應對象、教學目標、開課時間、學習任務、教學管理、教師情況等，對接受繼續教育培訓的中學地理教師發送通知。最后，參訓學員利用閑暇時間，自我控制課程進度，在沒有面授課堂約束和精神負擔情況下完成作業練習和階段小測驗，通過同伴互評批改作業，及時反饋有效信息，為繼續教育的課堂安排做鋪墊。

（2）設計新探。①按階段分模塊。根據不同參訓學員的教齡階段分設不同班級進行不同模塊的學習，時間交錯、結構多元，為他們相互旁聽交流提供便利。②翻轉課堂。專家教授通過課前搜集MOOC課程中各參訓課程的問題所在，了解學員的癥結以后，有針對性地解答疑惑。再安排課堂討論，學員各抒己見，實現課堂翻轉，將繼續教育課程設計為學習效果提升的課程。③活動執行。發揮學員主體性，針對職初階段、成長階段和成熟階段分別以拔高、深化、專家為發展目標，開展實踐課程，完成課堂演講、競賽、辯論，課后參觀、調查，訓后實踐日志。④對口實踐。為保證培訓效果的最大化和流程的完整性，在課堂反饋中設置“實驗課堂”環節，設置對口培訓的中學學校，初中學生和培訓專家教授一同聽課，對一線學生發放問卷調查，專家實時進行意見指導。

（3）課后交流。實施MOOC在內的新技術教育離不開良好教學團隊的通力合作。培訓完成后，建立課后交流群，及時關注、鼓勵和指導學員在訓后教學中遇到的困難，確保培訓課程的時效性。繼續推進信息技術與地理教育的融合，培訓部門根據學員反饋增設或更新相關MOOC培訓課程，以便學員后期學習。

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