《美國21世紀外語學習標準》與《大學英語教學指南》的對比研究＊
——基于英語學科核心素養視角

孔冬秀

《美國21世紀外語學習標準》與《大學英語教學指南》的對比研究＊
——基于英語學科核心素養視角

孔冬秀

發展學生核心素養不是某個“學段”的任務，而是應該貫穿于整個語言學習過程。本文從英語學科核心素養的視角，對比分析《美國21世紀外語學習標準》與《大學英語教學指南》，以期中國英語教學在學習國外優秀經驗的同時，也能推動英語教學范式的改變，重視認知教學法對思維的促進作用，真正實現核心素養“以人為本”的根本目標。

21世紀學習標準；教學指南；英語學科；核心素養

從1993年起，為了外語教育趕超世界水平，美國外語教學委員會以及各語種外語專家學者以“National Standards in Foreign Language Education Project”(外語教育全國標準課題)為契機，通過3年多的走訪、調研及研討，于1996年首次出版了Standards for Foreign Language Learning:Preparing for the 21st Century（《美國 21世紀外語學習標準》，即“5C”標準，以下簡稱《標準》），并分別于1999年和2006年進行了修訂。2013年，我國教育部提出研制高等學校本科人才培養質量國家標準,規范學校教學和人才培養，高等學校大學英語教學指導委員會于2013年8月啟動了《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）的制定工作，2017年2月正式頒布。2014年3月，教育部頒布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》標志著我國有關核心素養的研究正式拉開序幕，2016年9月13日，北京師范大學舉行了“中國學生發展核心素養研究成果”發布會。根據該成果的介紹，學生發展核心素養主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[1]。目前，國內學者對《標準》的研究主要集中在對“5C”標準理論基礎、內容介紹[2][3][4]，分析“5C”標準對中國外語教學的啟示[5][6]。關于教育部最新版的大學英語教學指南，目前成果主要有王守仁教授對《指南》從宏觀角度做出的要點解讀[7]；微觀角度對《指南》在課程設置、教學方法、教學手段及教學資源方面分項說明，橫向與2007年《大學英語教學要求》的對比分析[8][9]；蔡基剛教授則提出與《指南》稍有不同的8項教學理念，批評《指南》目標不清，定位不準[10]。我國對核心素養的研究已落后國際近20年，目前相關研究仍處于起步階段，多集中于對核心素養概念的界定、內涵的闡述、框架的搭建，并未提出核心素養的培養途徑，尤其是未厘清核心素養與課程體系、評價體系、教學方法和教材開發等方面的關系[11]。綜上所述，本文擬從核心素養視角對比分析《美國21世紀外語學習標準》與《大學英語教學指南》，討論“5C”標準與我國的大學英語教學指南是否體現學生英語學科核心素養培養，并提出改進意見。

一、《標準》《指南》及英語學科核心素養的主要內容

美國21世紀外語學習標準，即“5C”標準，是the American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡稱ACTFL（美國外語教學委員會）研制的一套適合各年齡段外語學習者的標準，1996年版本適用于幼兒園、小學和中學，1999年增加了大學英語教學內容，但仍以基礎教學部分為主。該標準將美國21世紀的外語學習目標概括為5個以C開頭的單詞，即COMMUNICATION(交際)、CULTURES(文化)、CONNECTIONS(貫連 /聯系)、COMPARISONS(比較)、COMMUNITIES(社區)，意為以語言交際為載體，重視文化認知，貫連英語同其他學科的關系，加強多文化本質對比，延伸不同語言跨社區使用的區域。特別重視語言在何種場合、在什么時候、以何種方式、因為某種原因對誰說了什么內容的學習目標。

《大學英語教學指南》是2017年2月教育部正式對外頒布的大學階段外語教學活動開展的綱領性文件，是新時期普通高等學校制訂大學英語教學大綱、進行大學英語課程建設、開展大學英語課程評價的依據。《指南》基于科學性、多樣性、針對性及時代性的原則，從前言、課程定位與性質、教學目標和教學要求、課程設置、評價與測試、教學方法與手段、教學資源、教學管理、教師發展等九大方面進行了宏觀設計。亮點主要在于提出了以“通用英語”“專門用途英語”和“跨文化交際英語”三大類課程為載體的新的課程體系，并將教師發展作為一個專門的議題獨立出來，以示對教師發展的重視。

英語學科核心素養是核心素養研究在學科維度的一個分支。國外學者從20世紀90年代開始進行核心素養含義界定、框架設計、實施途徑等方面的研究，其中研究成果較為突出的有經合組織、歐盟、美國及新加坡等機構和組織。我國從2014年啟動了相關研究，即將頒布的《普通高中英語課程標準》（簡稱“新課標”）首次提出了培養學生英語學科核心素養的總體目標，具體而言，即培養和發展學生“語言能力”“學習能力”“文化品格”和“思維品質”，四個維度的核心素養形成相互滲透、融合互動、共同發展的協同關系。

圖1 英語學科核心素養

二、英語學科核心素養四個維度對《標準》及《指南》分類討論

經合組織、聯合國教科文組織、歐盟、美國P21（Partnership for 21st Century Skills,21世紀職場需要）、中國等組織或國家都對核心素養做出了內涵界定，只是說法并未統一，總的來說都是為了培養和發展學生的真實性“學力”，實現“以人為本”的教育目標。雖然目前核心素養的概念只是出現在即將頒布的《普通高中英語課程標準》（簡稱“新課標”）中，但是根據教育部專家對于外語素養的定義：能夠根據自己的愿望與需求，通過口頭或者書面的語言形式，運用其他語言實現理解、表達和交流；以及《指南》中指出，“高校開設大學英語課程，一方面是滿足國家戰略需求，為國家改革開放和經濟社會發展服務，另一方面，是滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業等方面的需要。大學英語課程對大學生的未來發展具有現實意義和長遠影響，學習英語有助于學生樹立世界眼光，培養國際意識，提高人文素養，同時為知識創新、潛能發揮和全面發展提供一個基本工具，為迎應全球化時代的挑戰和機遇做好準備。”可以看出，培養與發展學生的核心素養不應是哪個“學段”的任務，而是應貫穿于整個英語學習過程中。這為我們討論英語學科核心素養與《指南》的關系提供了理據。

（一）語言能力

語言能力有狹義和廣義之分，狹義的語言能力指Chomsky(喬姆斯基)研究的轉換生成語法，本文涉及的語言能力采用“新課標”中的具體描述：語言能力是在社會情境中借助語言，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力。通過本課程的學習，學生能進一步發展語言意識和英語語感；掌握英語語言知識并在語境中整合性運用所學知識；理解口、筆語語篇所傳遞的意義，識別并賞析其恰當表達意義的手段；有效使用口、筆語傳遞意義和進行人際交流。從中提煉出了“看”“人際交流”“語境”“語篇”等4個關鍵詞。

1.《標準》及《指南》均重視“人際交流”，但忽視了“看”的能力。在現代社會中，信息不僅僅通過文字、聲音，更多的是通過數據、圖表等多模態方式進行傳播，如何通過“看”獲得第一手和最新信息成為英語語言能力的重要素養。由于語言能力是一種心理特質（psychological trait），具有無法觀察性（unobservable），因此，語言能力指標要通過一定的形式表述出來，語言能力的表述形式是外語能力標準的形式層面。一個外語能力標準通常是內容和形式的結合體[12]。為了進一步考察“5C”標準中形式層面的呈現方式，筆者重點分析了“Sample Progress Indicators”(抽樣進步指標)中的表述，這是《標準》制定者為了方便教師、學校或權威機構對目標所規定的內容進行檢查或考核,在4年級、8年級和12年級3個年級段又分別為每一項目標設計了進步指標，即學生在學完4年級、8年級和12年級的外語課程之后應該達到的語言能力[2]。各抽樣進步指標中有關語言技能的動詞表述詞頻分析如下：

表1 抽樣進步指標語言技能動詞表述詞頻分析

從以上的詞頻分析可以看出，“5C”標準中提出的各項語言技能的實現主要依賴“聽”“讀”“寫”以及“說”等習得方式，尤其強調“說”的方式，并未提及“看”。《指南》在課程性質中指出：大學英語課程是基礎教育階段英語教學的提升和拓展，主要目的是在高中英語教學的基礎上進一步提高學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力。此處也未提及“看”的能力，考慮到在大學英語“學段”中，學生的各項基本技能均已得到了長足的進步，為了響應國家“一帶一路”“中國文化走出去”戰略，發展學生“譯”的能力十分必要，但在多模態呈現方式日漸重要的現代社會中，“看”圖表、數據的能力也是必不可少的。出現上述現象的原因在于，任何時代的外語能力標準都是以當時的語言學理論和相關學科理論為基礎制定的一套描述框架。20世紀90年代是以海姆斯的交際能力學說為理論基礎的交際教學法最為盛行的時代，它的目的是提高語言學習者的交際能力，使得語言學習中的聽、說、讀、寫技能得到進一步發展。在《標準》中，外語學習標準之一為 COMMUNICATION(交際)，Communicate in Languages Other Than English（用除英語之外的語言進行交流）下轄三個子標準。《指南》依然延續了交際能力學說的理論基礎，其中“跨文化”一詞出現了20次，且專門一節詳細闡述了跨文化內容、課程、教育和意識；“交際”一詞出現了27次，特別提及了交際意識、交際能力、交際策略、交際情景、交際場合、交際對象和交際規范等內容。很明顯，《標準》及《指南》都十分重視學習者的“交際能力培養”，特別是“跨文化交際能力培養”。關于“語境”，國內外學者對這一概念曾做出過不同的解讀，最早由波蘭人類學家B.Malinowski在1923年提出，他區分了兩類語境，即“情景語境”和“文化語境”，或者說是“語言性語境”和“非語言性語境”。《標準》及《指南》未直接涉及語境（context）觀，但在跨文化交際內容中已包含了“情景語境”能力培養，只是“文化語境”未有提及。

2.《指南》比《標準》更明確地提出“語篇”能力培養。語篇是交流過程中一系列句子或語段構成的語言整體，語篇能力是指超越詞匯和句子結構為中心的能力，它既包括語言知識，也包括語用、文化、認知等方面的知識，對語篇進行分析往往需要綜合語言學、人類學、符號學、心理學、社會學等各學科知識。考慮到語篇能力是建立在“聽、說、讀、看、寫”等語言基本功之上的能力，筆者在此部分重點對比了《指南》中“三個級別教學要求的總體能力描述”和《標準》中Grade12 Sample Progress Indicators”(抽樣進步指標)，如表 2。

表2 《指南》和《標準》語篇能力發展對比分析

從表2可以看出，《指南》非常明確地提出了語篇能力培養目標，蔡基剛[10]曾指出，中國留學生總是不知道怎么在圖書館里找到自己撰寫論文需要的資料，他們不會閱讀、不會綜述、不會寫小論文，結果出局。說到底，中國的很多學生閱讀速度慢、常常糾結于某些詞句、快速獲取有效信息能力弱、無法區分作者的觀點和事實，這些都是語篇能力欠缺的表現，繼而影響學生科學的置疑精神和批判性思維能力的發展。因此，大學英語的重要任務之一就是通過閱讀幫助學生學會分析作者是如何通過語篇結構、元話語手段等構建自己觀點和結論的，并且分析作者所提供的各種論據是否充足和可靠。遺憾的是，語篇能力培養在《標準》中未得到足夠重視，后續需加強修訂。

（二）學習能力

社會的深度變革帶來了學習方式的改變，核心素養角度的學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。通過本課程的學習，學生保持對英語學習的興趣，具有明確的目標意識，能夠多渠道獲取學習資源，有效規劃學習時間和學習任務，選擇恰當的策略與方法，監控、反思、調整和評價自己的學習，可以說，發展學習能力是實現語言能力、文化品格和思維品質的基礎。《指南》在基礎目標總體描述中要求學生“能夠借助網絡資源、工具書或他人的幫助，對中等語言難度的信息進行處理和加工”，但忽視了通過對信息整理獲得知識的學習能力，在信息爆炸的現代社會，最困擾學生的不是信息數量的獲取，而是對大量信息的甄別、歸類和評價，因此，我們建議《指南》中應增加通過信息處理獲取知識的學習能力，具體如：繪制mind-manager(思 維 導 圖 )， 利 用 Endnote、Note-Express、HistCite、Bibexcel等工具對文獻進行處理、評價，繼而發現問題并解決問題。《標準》同《指南》一樣，也未意識到處理信息獲取知識的學習能力的重要性。值得一提的是，束定芳[1]曾指出，除了在基礎階段可以強調與外語學習特別有關的學習方法外，到了高中階段，學習能力應該與思維品格結合，不必單獨作為學科核心素養之一。筆者認為，高中或者大學階段的學習能力發展應同該“學段”學習者思維能力匹配，不能還停留在略讀、跳讀等具體策略的傳授，應更多關注學習者推理、預測、概括及歸納信息的能力。

（三）文化品格

文化品格指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的知識素質、人文修養和行為取向。通過本課程的學習，學生能獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，吸收文化精華，形成正確的價值觀念和道德情感，自信、自尊、自強，具備一定的跨文化溝通和傳播中華優秀文化的能力。

1.發展“文化品格”素養的必要性。大學英語教學工具性和人文性哪方面更重要，一直以來是國內學者頗具爭議的話題。復旦大學的蔡基剛教授是堅定的“工具性”擁護者，在他發表的數十篇相關論文中，始終堅持大學英語的“工具”論。蔡教授認為，《指南》明確提出了為大學生專業學習服務的定位目標，大學英語主要是一門工具，大學英語主要是滿足國家和專業需求、提出專業學習所需要的語言要求，尤其是發展學生讀寫能力，大學英語教材應以信息性和學術性為主。楊自儉[13]則明確指出外語教育不是工具性訓練，而是人的基本素質培養，與母語文化同時共進。除此之外，許國璋先生、周有光先生、中國教育科學研究院龔亞夫研究員、北京大學高一虹、北京外國語大學韓寶成教授及四川大學石堅教授均表達了用英語來學習文化、認識世界、培養心智；英語教育的價值，工具性只是其中之一，應該重視其內容的文化和思想價值，對人類文明的共同價值[14]。出現以上對立觀點的原因之一，是各方對外語教學“文化”內容理解存在偏差，文化的表現形式不僅僅是經典文學、詩歌、繪畫、音樂、宗教文本等高雅文化（High Culture）,從20世紀八九十年代開始，交際教學法盛行，交際能力成為外語教學的重要目標。在這個階段的外語教學中，文化存在于各種交際功能和交際場合中，文化教學開始從High Culture轉向Low Culture（通俗文化），與語言交際功能密切相關的目的語文化中的生活習慣、社會習俗等成為外語師生關注的焦點[15]。顯然，文化教學從屬于語言教學，語言教學服務于文化教學。另外，楊自儉先生也認為外語教育需要培養研究型人才或為研究型人才準備后備力量，這一點與蔡基剛教授的觀點又具有一致性，研究型人才的培養更多的是關注學術論文的閱讀與寫作、參與國際學術討論等，在此過程中，通曉Low Culture(通俗文化)是必不可少的，掌握一些高雅文化（High Culture）是最好的。因此，不應該將工具性和人文性完全對立起來，中國外語教育是一個復雜的系統，涉及社會各團體各部門，需要考慮他們的認識和需求,很多對立面可以融合和互補，應堅持辯證分析、求同存異的原則。

2.《標準》及《指南》均十分重視“文化”素養培育。美國的外語教學歷來存在“實用主義”傾向，最初是出于國家安全的需要，但“實用主義”傾向目標狹隘，暴露出了一系列弊端。從20世紀80年代開始，美國出現了重視“文化”的傾向，時任美國眾議院議員、預算委員會委員、歐洲安全與合作委員會委員等職務的Paul Simon嚴厲批評了政府沒有為國民提供足夠的學習外國語言文化的機會。1996年頒布的“5C”標準其中一個維度即是CULTURES（文化），“文化”標準也是實現其余4個標準（交際、貫連、比較、社區）的基石。進入21世紀以來，美國政府于2005年提出了《美中文化交流法案》，但未獲得通過；2005年頒布的《美國國防部外語改革指導方針》提出的目標之一是：加強國防部及軍事人員的語言文化知識學習；ACTFL（美國外語教學委員會）于2005年1月召開的“國家語言政策峰會：美國行動計劃”的優先發展目標，包括增強美國民眾學習外國語言文化知識的意識、在聯邦政府設立國家語言顧問職位、調查企業的語言文化需求等等。

《指南》堅定地表達了重視“文化”教育的決心，賦予大學英語課程人文性內涵，對跨文化交際課程給予充分重視，在前言、課程性質、教學目標、教學要求及課程設置等部分提及“文化”一詞達46次。聯合國教科文組織這樣闡述語言與文化的密切聯系，“語言是人類文化最普遍也最多樣的表達形式之一，甚至可能是其最本質的表達形式……語言問題對文化至關重要。語言是歷史和集體經驗的產物，表達特定文化的世界觀與價值體系”。同時，《指南》堅持辯證分析、求同存異的原則，未忽視大學英語教學的“工具性”作用。在上述思想的指導下，《指南》課程設置上表現為：大學英語教學的主要內容可分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，由此形成相應的三大類課程。通用英語和專門用途英語更多的扮演“工具”的角色，跨文化交際課程“旨在進行跨文化教育，幫助學生了解中外不同的世界觀、價值觀、思維方式等方面的差異，培養學生的跨文化意識，提高學生社會語言能力和跨文化交際能力。”這與《標準》在課程設置方面也具有高度相似性，《標準》中的課程類型包括基礎外語課程 (Basic Language Courses)、語言文學課程(Language and Literature Courses)、跨學科語言課程 (Language Courses Across the Curriculum)、過渡課程(Bridge Courses)、專業外語課程(Content Courses)等。過渡課程是指由語言教師執教的音樂、文史、電影研究類課程，對學生進行高雅文化（High Culture）的熏陶。這課程類似于國內的博雅課程，但由于師資問題，目前很難實現由語言教師執教。

（四）思維品質

新課標將思維品質定義為：人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的水平和特點。北倫敦大學校長Brian Roper也曾表達過類似觀點，認為高等教育應該培養學生的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據評價能力。國內學者贊成統一用“思辨能力”這一術語，“思辨能力”主要集中在高等教育階段學生思維研究。雖然表述方法不同，但兩者的根本內涵是一致的，均表示學習者在學習過程中的辨析、分類、概括、推斷等能力。

關于語言與思維的關系，國內外學者通過大量研究發現，外語思維是對母語思維的一種有效補充，外語教育有益于人的大腦與心智發展，有益于國家軟實力提高和國際交往。《標準》及《指南》很顯然已經注意到了發展學生思維能力的重要性，《標準》中指出，嚴謹的思維能力培養應貫穿于語言學習的任何一個學段，從基本的識記到高級的分析、推斷、歸納等。《指南》中總體能力描述發展目標之一為，能夠對不同來源的信息進行綜合、對比、分析，并得出自己的結論或形成自己的認識。

遺憾的是，二者并未真正認識到發展思維能力背后的語言學理據，主導思想依然停留在行為主義理論影響下的交際教學法，雖然摒棄了結構主義學派影響下的翻譯教學法，卻沒有前瞻性地意識到新興的認知主義指導下的認知教學法。結構主義和行為主義認為語言“描寫”高于一切，樂于回答“是什么”的問題；認知主義重視語言“解釋”功能，對回答“為什么”的問題更感興趣。如前所述，核心素養歸根到底是發展能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，終身發展和社會發展的持續動力源自哪里？是學習者發現問題、解決問題、回答“為什么”的思維品質。因此，作為指導、協調和評價英語教學活動的“DNA”，《標準》及《指南》，十分有必要引領最新的認知語言學研究成果，倡導將范疇化、原型理論、概念隱喻及圖樣理論等運用到英語詞匯、句法、篇章教學中去。

《美國21世紀外語學習標準》是對美國外語教育影響最大的教學大綱，《大學英語教學指南》的頒布背景是我國大學英語教學面臨大規模的學分縮減和建設雙一流大學的挑戰時期。本文主要討論了兩者在英語核心素養4個維度的體現程度及其不足之處。東北師范大學張紹杰教授認為，在過去的30年里，由于我國外語教學改革整體指導框架的缺失，導致基礎外語教育和高等外語教育之間缺乏有效的銜接，《標準》恰好在這個問題的解決上起到了很好的示范作用，是從小學到高中（1999年版本擴充到了大學）的“一條龍”標準，這啟發了國內學者加緊研制中國英語能力等級量表。《標準》中CONNECTIONS倡導跨學科的理念，要求語言教學必須同其他學科領域相聯系，一是要將外語與不同學科結合獲得更多的信息，促進兩者的提高；二是在不同學科的學習方法下有新的體驗和感悟。核心素養的實現也需要學科間融合與互動，而《指南》在學科融合方面缺乏明確的要求。除此之外，如何引介與滲透認知教學法以促進思維品質的發展也是需要《標準》和《指南》進一步研究的領域。

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G642

A

1671-6531（2017）11-0056-06

*江蘇省教育科學“十三五”規劃項目“英語學科核心素養培養策略研究”（D/2016/03/24）孔冬秀/南京審計大學金審學院講師，碩士（江蘇南京210046）。

賀春健