反思性實踐取向的校長角色定位思考

吳國良

[摘要]基于“反思性實踐”取向的校長角色定位一時成為學界熱點。為此，重新審視校長實踐中的思維方式、實踐情境和行動方法這“三重”要素，對理解“反思性實踐”及基于反思性實踐的校長角色界定意義重大。因此，反思性實踐取向的校長角色可界定為資源提供者、專業引領者、溝通交往者和深入現場者。

[關鍵詞]反思性實踐；校長角色；角色定位

[中圖分類號]TN41；G642[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）05000104隨著《國家教育事業發展“十三五”規劃》的頒布實施，有關校長角色定位的相關研究再次受到重視，而依據“反思性實踐”取向來重新定位校長角色的探討也成為學界熱點。眾所周知，校長職業具有極強的實踐性，傳統視角下的校長實踐多為“技術性實踐”，由此帶來了校長角色的諸多偏離。在深入理解“反思性實踐”前，對比傳統技術性實踐，進而厘清現實實踐中所應包含諸要素間的關系等問題，對基于反思性實踐取向的校長角色界定意義重大。

1何謂“反思性實踐”

理解“反思性實踐”，需從“技術性實踐”入手，首先需要對“技術理性”做一番探究。

“技術理性”的概念源于馬克斯·韋伯，技術理性亦為工具理性，其具有一種形式上的客觀合理性，因涉及不同事實間的因果關系判斷，具體體現為手段與形式間的可計算性[1]。唐納德·肖恩認為，技術理性支撐下的行動是一種將專業活動視為運用科學理論和技術來解決問題的過程[2]。因此，以技術理性為原則，運用一系列科學理論工具，注重利益計算的行動的集合即為技術性實踐。佐藤學指出“技術性實踐”是以“技術理性”作為實踐原理的樣式，特征是把教育實踐的“特異性”轉化為“普適性”，把“復雜性”轉化為“單純性”，把“不確鑿性”轉化為“確鑿性”[3]。

相比之下，“反思性實踐”則更多注重“反思”的運用。反思，即反省思維。杜威在承續“未經省察的生活是不值得過的”這一哲學思考后認為，反省思維是現有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引導出信念，此信念以事物本身之間的實在關系為依據，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關系為依據[4]。佐藤學認為，反省性思維亦即實踐者在洞察瞬息萬變狀態中的事件后，把這個事件作為“問題”來“命名”，展開“框架”中的思維[3]。據此，反省思維是一種連續性思維，其對象常限于不直接感知的事物，目的旨在求得結論和激勵人們去探索，在整個反省思維的過程中，居于持續的和主導地位的因素是解決疑惑的需要。薩喬萬尼指出，反思性實踐依據的是專業知識不同于科學知識這一現實。科學研究在各種專業中都是重要的，但科學只“解釋現象，它并不產生實踐”。面對難以界定的獨特且變化著的問題，專業人員在決定行動路線時，是在運用專業知識的過程中創造了專業知識。專業人員一面在應用中創造知識，一面大量依靠有知識根據的直覺。專業人員一方面依靠理論知識，另一方面則依靠與實踐情境的相互作用來為自己的直覺提供知識根據。知識蘊涵在行動本身之中，反思的專業人員成為他們自己的實踐的學習者。他們采用不同的行動路線來研究情境和實驗[5]。對行動的多重反思產生了實踐所依靠的專業知識根據，不斷審視并甄別復雜多元的非線性實踐情境進而生成實踐直覺確定行動路線。因此，“反思性實踐”是以“活動過程的審視”作為實踐原理的樣式。這種樣式的教育實踐，是作為復雜狀態下生成的對于具體問題的洞察、審視與判斷的過程來實現的[3]。反思性實踐旨在開發實踐者的見解、觀點和實踐問題的解決策略，亦即旨在開發實踐者的實踐性智慧，實踐性智慧的產生是一種主體之思不斷靠近客觀情境事實并最終反映客體的過程。

現實中的實踐涵括了三個方面的重要因素：思維方式、實踐情境和行動方法。意識上擇取不同的思維方式區分了現實實踐中不同的實踐走向，對實踐情境的判斷和鑒別則利于考量實踐的不同維度，行動方法的確定決定了實踐效果實現的不同程度。事實上，由于擇取思維方式的差異，在管理和領導方面，即使完全相同的情境和策略也會導致不同的結局和后果。

傳統的技術性實踐中，在思維方式上以工具理性為原則，認為現實中的實踐情境是線性的，實踐過程中過多采取技術性實踐的行動方法，注重的是“做”，至于“做”的效果如何，不是關注的重點。而在反思性實踐中，在思維方式上更多注重反省思維的運用，強調現實中的實踐情境是非線性的，在實踐過程中應更多運用反思性實踐的行動方法，其不僅關注“做”，更加關注“為什么這樣做”以及“做的效果如何”。具體區別見表1。

3反思性實踐取向的校長角色重新界定

隨著學校教育與現代社會之間的聯系愈加緊密，校長在教育實踐中應認識到，“他們所面對的大多數問題和情境都具有模棱兩可和混雜的特征，這些問題處于動蕩的環境中，而在這樣的環境里，大量的實踐是無法預先知道的”[5]。不確定性和復雜性等非線性條件是學校教育過程中實踐情境的正常特征。因此，反思性實踐作為一種實踐的科學行動方法正在為校長提供實踐和理論上的心智圖景而發揮效用。

簡單來講，校長反思性實踐是一種“拄著拐杖，摸清石頭再過河”的狀態。拐杖代表反省思維作用下的專業知識，摸清石頭代表依從有知識根據和不同實踐情境的直覺后所創造的專業知識。相比“摸著石頭過河”的狀態，校長對實踐前景有更為專業的心理預期，不再盲目和機械，在實踐中融入了更多校長的引領性和道德性價值。此外，反思性的專業實踐還要求校長們尊重、精通并運用最好的可以運用的理論和研究以及所積累的實踐智慧。基于此，反思性實踐取向的校長角色可界定為：資源提供者、專業引領者、溝通交往者和深入現場者。

3.1資源提供者

學校的發展離不開辦學資源的支持，校長實踐更多為對辦學資源的配置和運用，故此，校長即作為資源提供者的角色存在。“資源”與“利益”同源，獲得資源即與掌握利益同義。麥金太爾認為，實踐中的“利益”有“外在利益”與“內在利益”之分，“外在利益”從特征上講乃是競爭的對象，而在競爭中則必然既有勝利者也有失敗者。“內在利益”誠然也是競爭優勝的結果，但它們的特征卻是：它們的獲得有益于參與實踐的整個共同體[6]。由此，校長實踐的資源可分為“顯性資源”和“隱性資源”。顯性資源是社會就固定且有限的物質、榮譽和權力等進行分配時指向學校的那部分內容。隱性資源是學校不可直接目見和把控，卻可在教育信仰、認識、行動范疇中體現的系列契約、編排和精神[7]。顯性資源具有明顯而激烈的競爭性，相比隱性資源其可獲得性相對較易，但其使用不具備可持久的特性。與此相反，隱性資源雖不具有激烈競爭的特性，但其可獲得性較難，獲得后使用的持久性較強。endprint

學校發展是一項持久的事業，校長應充當好資源提供者的角色：（1）獲取辦學所需的顯性資源，如爭取多樣辦學資金、師資發展促進活動和多元的社區網絡資源等，是校長實踐中不容推脫之責。這就需要校長擺脫傳統“等、靠、要”思維桎梏，采取更多主動行為，多向社區、企業和基金會等機構尋求支持。（2）校長實踐應更多專注于隱性資源的開發與使用，如課程資源、文化資源、專業精神和道德氣氛等。開發隱性資源并使其得以長久發揮效用，需要校長和全校師生共同的長期不懈的努力和追求，這一過程十分漫長，收效卻非立竿見影，這一切均見諸于學校一點一滴的變化過程中。（3）校長應充分認識到自身可以作為一種重要的教學資源而存在，并為同業人員（師生）提供示范和引領，具體表現為對教學資源問題的卓越見識、鼓勵多樣化的教學策略、關注教學中的真實問題和采取多元的教學評價等。這對校長提出了更高要求，需要校長時刻關注自身行動及行動中可能出現的問題，更多深入課堂，而不是成為疏離課堂的監管者。

3.2專業引領者

學校作為知識性文化場域的存在，吸引著專業人員的聚集，從而形成學校的專業性特性，構成了學校的專業性氣候。學科的體系化、課程的豐富化和人員的專業化是構成學校專業性的重要指標，而學科的體系化與課程的豐富化是學校人員專業化結果的外現，更為學校人員隊伍專業化提供了堅實內容支撐，因此，學校專業化發展過程中應加大對人員隊伍的培養。

蘇霍姆林斯基曾言，“一個好校長首先應當是一個好的組織者、好的教育者和好的教師，即校長應作為教師的教師”，而校長又是學校專業人員群體中的必要一員，從這一角度來講，校長作為專業引領者的角色存在是走向好校長的必然訴求。校長在運用專業知識來指導行動實踐過程中，通過對行動結果的不斷反思，更新認知和學習，達到強化自身專業性之目的。校長的專業引領具體體現在“管理實踐領域”的引領和“教學實踐領域”的引領。（1）“管理實踐領域”是校長的本職所屬地，在此領域校長的領導可以被隱喻性地看作一系列力量的組合，在運用好技術力、人力和教育力這些保證學校基本運行的力量的同時，更有效發揮象征力和文化力這些延伸力量的效用，從而保證學校獲得非凡的責任感和成績。比如，校長領導實踐中應更多注重共同愿景的開發和塑造，培育并擴充愿景和理念追隨者隊伍，進而形成學校領導者共同體，最終實現責任感和奉獻精神驅使下的共同行動。（2）在“教學實踐領域”，校長不一定成為各學科的教學能手，但是他須深諳各學科教學規律，洞悉各學科發展的前沿方向，培養專業人員的追隨并促成其變革，從而達至專業意識上的引領。比如，校長領導實踐中，應放低姿態，學會尊重教師，積極聆聽并有效觀察教師在具體教學行為過程其預設的教學理念和態度，繼而通過課例示范、教案引導等方式潛移默化地改變教師的教學價值取向。

3.3溝通交往者

學校及其建構的人際關系場域具有平等、相互溝通交往的性質，這是校長志于成為“溝通交往者”的依據。形成良好的人際和社會關系是校長有效實踐的重要隱性資源保障，因此，校長作為“溝通交往者”的角色存在三個廣闊的視域：（1）以“友鄰”的姿態與外部世界的溝通交往。與外部世界（包括上級政策部門、同行、社區和家長等）的溝通交往，要求校長打破政策傳令者和化緣式公關者的角色形象，以互持互扶的友鄰姿態出現，從而獲得學校發展的外部支持性條件和資源。（2）以“對話者”的身份與學校場域相關者的溝通交往。與學校場域相關者（包括學校同業管理人員、教師和學生等）的溝通交往，要求校長放棄英雄式權威者和問題解決者的角色形象，以平等、關懷的對話者身份出現，了解學校實情和困難，安撫情緒，緩和矛盾，促進學校改進。比如，在將有關教學方面的事項明確地傳達給全體教職員工之后，教師們因經常與校長主動的溝通交往而改進了教學實踐，達到了理想教學效果。（3）以“反思者”的心態與自我內心世界的溝通交往。與自我內心世界的溝通交往，要求校長摒棄經驗管理的習慣，以反思者的心態應對學校發生的日常情形，運用專業知識來解決問題。比如，當教師或者學生提出了與教學和學習無關但與其自身成就感獲得息息相關的活動要求時，這需要校長俯身傾聽教師和學生的訴求，而非一味排斥拒絕，校長在與經驗思維做斗爭中放低了姿態，教師和學生的利益得到了保證。

3.4深入現場者

教學和管理是學校工作的兩大重要版塊，教學工作的良性開展有賴管理工作的支持，管理工作的有條不紊是教學工作展開的有力保障。據此，校長實踐工作也區分出了兩個重要內容，一是直接關聯的管理現場工作，二是間接關聯的教學現場工作。學校教育實踐中的管理現場和教學現場具有同等的地位，這兩者均為校長教育實踐的重要方面，既要做管理現場的親歷者，又要做教學現場的見證者，不可偏廢其一而全他者。

技術性實踐支配下的校長角色實踐更多體現為疏離現場的指揮者，不了解現場實情，因而無法產生深入現場情境的反思性專業知識依據的真實判斷，往往造成諸多決策失誤。而在反思性實踐取向驅動下的校長實踐應更多擔負起深入現場者的角色，比如，校長需要經常視察課堂教學工作，與教師們一起就相關教學問題的處理展開討論，時刻準備接受教師們和學生們的現場交談和質問，積極籌劃師資發展相關活動的準備工作等。

4總結

反思性實踐從思維方式、實踐情境和行動方法三個方面重新塑造了校長的領導實踐，而踐行其行動取向的歸宿在于促成校長角色的轉變，即由傳統的政策傳令者、英雄式權威、問題解決者和化緣式公關的角色，轉變為資源提供者、專業引領者、溝通交往者和深入現場者的角色。重新界定的四種校長角色并非相互孤立存在，而是一種實踐中融合的多重表現。比如，校長在實踐溝通交往者角色時，必不可少地與學校內外部及自身發生交流和思想碰撞，校長可能需要處理并與社區進行良好溝通進而保持密切關系，這一行為也促成了學校獲得社區支持的重要隱性資源，打通了校長實踐的外部現場鏈接，進而也實現了校長實踐深入現場者的角色。

參考文獻

[1] 周鈞.技術理性與反思性實踐：美國兩種教師教育觀之比較[J].教師教育研究，2005（11）：76.

[2] Schon D A.The reflective practitioner：how professionals think in action[M]. New York：Basic Books Inc. Publishers，1983：20.

[3] 佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].北京：教育科學出版社，2004：145146+149.

[4] 約翰·杜威.我們怎樣思維：經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2004：18.

[5] 托馬斯·J·薩喬瓦尼.校長學：一種反思性實踐觀[M].上海：上海教育出版社，2004：4851.

[6] 阿拉斯戴爾·麥金太爾.追尋美德：道德理論研究[M].南京：譯林出版社，2011：242.

[7] 王瑞德.學校資源及其開發[J].教育理論與實踐，2016（25）：20.endprint