發現解讀助力

工作室簡介

浙江省俞春曉名師網絡工作室“俞教寓樂”智慧空間站（以下簡稱俞春曉工作室）成立于2014年，是浙江省首批名師網絡工作室。在特級教師俞春曉的帶領下，工作室立足“課程改革和名師培養”，致力搭建以“合作、互助、多維、持續”為行為特征的群體平臺，積極為浙江省各地有著共同志向的學前教育同仁提供共同學習、共享成果、共生發展的機會。工作室通過微信群、QQ群、APP應用及網絡平臺等現代化媒介，搭建了一個零門檻的公益研修平臺——云端學習場，將有價值的教育資源推送給省內外2000多名學員。

對話背景：近幾年，在貫徹《3～6歲兒童學習與發展指南》的過程中，發現兒童、解讀兒童成為幼兒園教師們越來越重要的能力，教師應該具備的PCK（Pedagogical Content Knowledge）教學知識結構也成為熱議的話題。在PCK理論框架中，對于兒童學習與發展的核心經驗的認識和理解成為了教師教育教學能力發展的關鍵點。于是，俞春曉工作室從語言領域入手，通過開展語言教學活動的實踐觀摩，來探討兒童核心經驗特點，推進教師對兒童語言發展規律的深入研究和思考。

兒童語言核心經驗的特點

俞春曉：在今天的語言活動中，你們對兒童語言核心經驗的發展有哪些新發現？

丁舟萍：我發現，就目前兒童日常的語言來說，說明性講述這一語言類型使用場合較少，兒童接觸的機會也較少。

徐夷冰：我從兒童在活動中語言表達方面看到，他們能說出事物的某一特征，但不能抓住多種特征完整講述；能做到“有內容”地講述，但做不到“有重點”地講述。

高虹：孩子們在講述的過程中，有時候話語不夠精簡，不能夠直接、準確、簡單地描述出事物的主要特征，也不一定能夠按照順序進行有條理的講述，句子與句子之間不能有機銜接。

章瑛：幼兒在進行口語交流的過程中，往往更多地采用肢體語言和面部表情來輔助自己的言語表達，還難以有意識地采用聲音、表情來輔助表達，僅有個別幼兒能采用質疑、澄清等策略推進談話。

施林紅：今天，老師在組織幼兒談話活動時，現場有時冷場，有時吵鬧；有的幼兒無語，有的幼兒插話不停；有的幼兒雖在談話，內容卻與主題毫無關系；有的則是教師唱“獨角戲”。

吳春紅：從口頭語言的發展水平來看，辯論無疑是一種高級形式，更是幼兒語言綜合能力的體現。今天我們看到孩子們堅持自己的觀點，嘗試質疑、維護和反駁別人的觀點，但在愿意承擔責任并做出決定方面有待提高。

施林紅：不少幼兒停留在“淺閱讀”的層面，其閱讀習慣和閱讀策略還有待提高。他們對畫面細節的觀察還遠遠不夠，只有少數人會有意識地觀察畫面中的細節，并與主要情節聯系起來進行推測、判斷。

郭萍：大班幼兒書面表達的愿望逐漸變得強烈，他們更積極地參與制訂計劃、寫日記等活動。特別是到了下學期，多數幼兒會認識一些簡單的漢字，能依樣畫葫蘆地寫自己的姓名，對作業上的簽名或學號也表現得特別積極，想模仿大人借助書面信息更快、更多地交流，以此來滿足內心的好奇和表達欲望。

俞春曉總結

兒童學習與發展的核心經驗對教師來說到底意味著什么？今天從大家的回答中可以看出，對核心經驗的了解能幫助我們更好地發現兒童、理解兒童的學習。所以在對兒童各領域核心經驗的研修中，我們一定要記住：只有認真觀察并悉心解讀，才能對兒童做出恰當的回應行為。

大家從口頭語言和書面語言兩種角度觀察了兒童語言發展的特點，這是今天我們對這些孩子的發現，它有可能具有一定代表性，也可能是個別兒童的特點。因此，我們應該認識到兒童語言發展呈現出的階段性，是具有連續性的辯證統一，這種規律是無法逾越或顛倒的。但兒童個體發展是有差異的，每個兒童所處發展階段不能簡單地用年齡來劃分。所以我們要珍視兒童語言經驗發展過程中的主動性、創造性和積極性。

幼兒在早期習得口頭語言的同時，會萌發對書面語言的興趣和敏感性，開始觀察、體驗有關書面語言的讀寫經驗，嘗試探索周圍環境中的書面語言。因此，幼兒階段的前書寫活動可以讓其在寫寫畫畫的過程中體驗文字符號的功能，培養書寫興趣。我們可以結合生活和游戲，幫助幼兒體會文字的用途。

圖畫書與兒童語言發展

俞春曉：在圖畫書閱讀活動的設計問題上，大家有哪些思考？

施林紅：圖畫書中有許多關鍵信息，它們散落在一幅幅畫面中，將關鍵信息串聯起來，將畫面連起來閱讀，厘清故事的前后邏輯，是幼兒需要掌握的一項閱讀技能。教師首先需要認真閱讀理解圖畫書中的“語言”，再通過開放的提問，讓幼兒在活動、游戲、操作、創造中學習畫面信息的收集方法。

吳春紅：我們要幫助幼兒明確圖畫書的主題。幼兒需要關注圖畫書中的關鍵形象，并且明確主題。比如，《下怪蛋的雞》中的關鍵形象是母雞，整本書都在表現母雞“怪”這個特點，所以幼兒在閱讀中需要知道每一頁中與“怪”相關的圖畫形象是什么。

章瑛：我們還發現，當幼兒通過畫面觀察，運用自己的語言講述畫面內容時，常常三言兩語就說不下去了。此時，教師應及早介入，提醒幼兒運用“在什么時候”“在什么地方”“發生了什么事情”的句式來豐富講述內容，并及時肯定幼兒的創意表達。

郭萍：圖畫書閱讀可以和前識字、前書寫活動相結合，通過“情境式”“猜測式”的學習策略引發閱讀興趣。教師的語言輸出，尤其是提問的數量和質量非常關鍵，語言教學應預設層層遞進、開放性問題，調動幼兒表達的積極性。我們還感受到，教具的設計一定要基于孩子原有閱讀經驗，緊扣目標進行提煉，才能為教學提供高效服務。

俞春曉總結

我們要關注文學作品本身的內涵和價值。這與講述活動是不一樣的是，文學作品的經驗是希望孩子們去吸納其中的精華。因此我們要挖掘文學作品里最有特質、最有教育意義的那些元素。

關注“前閱讀”與“前書寫”的關系。我們應回歸對文學作品的感知，對作品的評述，將“前閱讀”自然地遷移到“前書寫”中。在活動的設計中，要充分體現口頭語言和書面語言的對應、文字和圖案的對應等核心經驗的積累。

促進語言核心經驗發展的策略

俞春曉：在活動中，你們發現老師們采取了哪些有效策略來促進幼兒語言核心經驗的發展？

丁舟萍：在“迪士尼大挑戰”活動中，教師先后用了三種方法促進幼兒核心經驗的獲得：第一種是迪士尼熱點話題回顧、“迪士尼大猜想”的示范法；第二種是“游樂項目猜猜樂”“彩車人物大猜想”的游戲法；第三種是“夢幻劇院大挑戰”的競賽法。

徐夷冰：在“一個……的故事”活動中，教師借以圖示支持幼兒，讓其從聽覺、視覺等多感官渠道得到發展。教師還運用追問法引導幼兒從不同的關鍵點去描述地點、事物、人物；教師還用了提煉法，讓幼兒學習運用數據的概括，來說明有幾個班級、幾幢教學樓等，讓幼兒的說明性講述“有內容”“有重點”“有策略”。

高虹：在“武士與龍”活動中，教師運用比武過程圖，幫助幼兒梳理了講述的順序。之后，教師又通過操作法讓幼兒驗證自己的理解，收獲成就感，并在過程中享受樂趣，可謂一舉多得。

章瑛：在“誰穿了誰的雨鞋”活動中，教師圍繞“看看說說——猜猜說說——畫畫說說”，很自然地將幼兒園“做做玩玩”的美術特色融合進去。教師還在大繪本上用了雌雄貼，更加激發了幼兒講述的興趣。教師通過多種形式提問，也讓幼兒圍繞主題充分討論和交流。

郭萍：選擇幼兒感興趣的教材也是一種策略。具體形象思維是幼兒的思維特點，《小鷸》這部動畫片形象生動，幽默風趣，且畫面色彩唯美，人物造型可愛，音樂效果強烈，極大地激發了孩子學習的欲望與興趣。

施林紅：在“自我介紹”活動中，老師在呈現自我介紹的圖片內容時，用愛心的數量表示私密程度，淺顯易懂。

吳春紅：搭建合理的學習臺階很重要。在“誰和誰好”的活動中，老師給予幼兒不同角度的憑借物進行支架的搭建。如其中出現的太陽、泥土、水：分別從太陽給予花、花沒有泥土就長不了、有了水就能讓花健康成長等角度，讓孩子們了解游戲的內容與形式，尋找可以開拓的角度。

俞春曉總結

不同的語言有不同的特點，如敘事性語言的特點是感性和優美，而說明性語言則需要規范、科學，所以教師在引導幼兒講述時示范要更精準。

語言教學中，教師要高質量地回應孩子，尤其要關注語言水平發展和思維能力發展的同步性。在回應中，要多用追問的形式順勢而為，及時提煉和總結幼兒表達的內容，提升核心經驗。

適當地設置懸念更有助于培養幼兒認真觀察畫面細節的能力。教師也可以通過分析圖畫書故事中的字、詞，幫助幼兒積累書面語言經驗。讓幼兒感受圖畫書中的句式，能幫助幼兒提高說話的規范性、連貫性與完整性。教師還要突出圖畫書中文字的韻律美，在欣賞與朗讀中提高幼兒語言表現的能力。

促進語言核心經驗發展的研修方法

俞春曉：通過幾天研修，語言活動的質量在不斷提升，我們也看到了各個團隊不斷深入的研修力度。請問大家是如何開展有效的團隊研修的？

丁舟萍：研修過程中，我們使用了“追蹤觀察法”。團隊教師對應觀察每一位幼兒的全程表現，撰寫“學習故事”，有效加深了執教教師對兒童的理解，從瑣碎的表象描述過渡到深層次的特征說明。

郭萍：我們團隊首先對視頻材料進行了解讀，預設能夠幫助幼兒理解該作品的關鍵提問，再通過一次次觀察幼兒的反應，了解幼兒當前敘事性講述的水平；最后是深度解析，把“敘事性講述”的經驗點轉化成教學策略，運用到教學中。

施林紅：我們的研修路徑是“選擇繪本——集體討論設計——教師執教——集體看課、全程拍攝——分析診斷、尋找核心問題——探究問題成因、討論克服方法”。在整個研修過程中，團隊中的每一個人都在思維碰撞中萌生出了新的教學智慧，一次次大膽嘗試與調整，讓我們對幼兒語言能力發展有了更深刻的認識。

成長與收獲

每個團體都突出“研訓教一體”，體現了教師、團隊學習和研修的自主性。觀摩學習、反思修改、反復實踐的研究過程，不斷提升了個人和團隊的專業能力，助推教師成長。

大家要進一步觀察，梳理、歸納、總結幼兒語言核心經驗培養的方法，尤其要進一步實踐和驗證這些策略和方法。