從布白藝術講古典詩歌教學中的“孤獨”之意

【摘要】古典詩歌教學常常囿于講解生詞，聯系作者分析詩歌思想含義，分析藝術手法的固定模式中。形成模式化教學千篇一律，必定無法激發學生的學習興趣。將布白藝術手法引入課堂教學，使課堂呈現出錯落有致，虛實結合的填空式教學形態，能起到開啟學生心智，完善其個性的作用。

【關鍵詞】布白藝術；詩歌教學；孤獨

【中圖分類號】G643 【文獻標識碼】A

一、總述

“布白”一詞源于中國傳統國畫藝術，詩人稱它為“含蓄”，書法家叫作“飛白”，畫家喚作“留白”，音樂家命名為“飛聲”。不管是何種叫法，皆是通過留有余地的手法，給讀者提供了深遠廣闊的意境和豐富的想象空間。布白手法的運用，使整個作品虛實結合，形神兼備，達到“無聲勝有聲”的效果。

將布白藝術引入語文古典詩歌的課堂很有必要。“語文不是為了得到一個結論，而是在學習的過程中引領學生去感悟，在文學的道路上成長”。古典詩歌教學正是提高學生理解與審美鑒賞能力的重要途徑，教學重點在于如何在品讀詩歌的基礎上深刻體悟詩歌的意蘊。優秀的古典詩歌用詞十分謹慎，字字濃縮了作者豐富的思考和情感體驗。但，由于學生對于新知識的理解能力建立在他已有的知識水平和生活經驗之上，對于古詩中那些“只可意會，不可言傳”的意蘊很難深刻體會，容易囿于“知其然不知其所以然”的學習局面。因此，如何圍繞短短的詩歌文本剝繭抽絲般地將作者寫作時的邏輯思維發展與情感細節體驗完整地展現出來，就成了古典詩歌教學中的一大難點。 朱光潛先生說“讀詩就是再作詩。”和作者一起想象，一起去經歷創作這首詩的心路歷程，才有可能洞察在文本意蘊深層積淀生成的奧秘，共享作者的匠心。那么在課堂上，要順利收到“與作者共進退”的效果，教師除了要具備解讀文本的能力外，還應具備“布白”的能力，讓知識展現出“猶抱琵琶半遮面”的模樣，激發學生探究文本的興趣，勇敢地揭開那層面紗。

孤獨是中國古典詩歌中常見的意境。“獨坐空堂上，誰可與歡者”的阮籍，“百年多病獨登臺”的杜甫，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”的李清照……可以說，詩人與孤獨是相互關聯的，沒有孤獨感受的詩人是不存在的。他們往往將自己的孤獨寂寞在詩詞中或明或暗，或夸張或隱晦地表露出來。《江雪》（簡稱《江》詩）和《獨坐敬亭山》（簡稱《獨》詩）就是兩首典型的“孤獨”詩，這兩首詩所蘊含的“孤獨”之意有相似也有不同，兩者的表達方式也有許多可圈可點之處，因此可以并列學習，互為補充。這其實是兩首非常好懂的詩，沒有生僻字詞，語文素養不是很高的人也能看出這兩首詩刻畫了十分孤獨的畫面，再聯系作者生平經歷，不難得出這兩首詩皆是表達“眾人皆醉我獨醒”的清高品格。甚至于，有些老師還會對詩中的一些意象進行聯想，“眾鳥”喻名利之輩，“孤云”喻世間高隱之流等。這樣坐實的意象解讀，看似將文本與作者緊密結合，實際卻窒息了這兩首詩所描繪的寬廣的想象空間。因此，引入布白藝術對課堂的干預，應當摒棄對表面“象”的過度分析，轉而關注從“象”到“意”再到整首詩的“意境”以及背后“情”的思維探索，將語文課轉化成一次思維探究揭秘的過程。

二、教學過程分述

（一）借助布白導課

導課最重要的就是切入點的選擇，既要找準學生的最近發展區，直戳要點，也要“一石激起千層浪”，活躍課堂氣氛。將布白手法引入導課環節，恰能符合這一要求。我們將目光聚焦在常見的辭手法對比上。首先提出一個問題：同學們，古往今來，對比這一修辭手法在許多優秀的古詩當中廣泛運用。比如：大家熟知的“四海無閑田，農夫猶餓死”，誰能說一說，這一句詩是拿什么和什么對比？學生不難得出，是將“無閑田”和“猶餓死”對比。緊接著再拋出一個問題：為什么沒有閑田，農夫還是會餓死？“無閑田”就是所有的農田都被耕種，簡化來說是一個“有”，而“猶餓死”是農民由于沒有糧食而餓死，簡化來說是一個“無”，那么從“有”到“無”的過程中必定是發生了什么。今天，在將要學習的兩首詩當中也有相似的過程，我們一起來看個究竟。這一“布白型”的導課無異于在學生的鼻尖放了一顆糖。對于“四海無閑田，農夫猶餓死”這句詩中的對比手法的解讀其實比較淺顯，大多數學生稍加思考就能得出類似“封建統治的殘酷剝削”等詞眼，然而我并沒有給學生說出的機會，反而是將這股學習探究的急切熱情轉移到今天的學習任務當中，接下來的學習學生必定關注“對比手法”，關注“從有到無背后的秘密”。這一“布白型”導課一方面巧妙暗示這節課的學習重點，另一方面，強烈的好奇心使得學生的注意力集中，思維活躍，積極性高。

（二）巧設語言布白

語文教育就是語言的教育。課堂上的語言主要包括三種：教師語言，學生語言，文本語言。那么如何讓這三種語言統一起來關鍵在于教師語言的橋梁作用。當學生語言與文本語言相似相近甚至相契合相通時就是學生真正理解文本的那一刻。如何搭好這座橋梁能讓學生自主通過正是教師語言組織編排的關鍵所在。 比如：《獨》詩，單是獨這一個字就是個合適的切口。獨坐敬亭山，翻譯過來就是孤獨地坐在敬亭山邊。全詩皆是圍繞“獨”這一主體心境與“敬亭山”這一客觀事物進行描繪。第一句：眾鳥高飛盡，所有的鳥都遠遠地飛走了，第一層孤獨便是生命消失的孤獨。別說沒有人了，就連鳥都飛盡了。第二句：孤云獨去閑，第二層孤獨就是客觀事物消失的孤獨。這比第一層還要更進一步：有生命的鳥消失了還不算，連沒有生命的客觀事物：云，也消失了。短短兩句將孤獨強調至極端，在詩人描繪的蒼茫的世界里，沒有任何可聊以慰藉的生命跡象和客觀事物，唯詩人一人而已。這兩層孤獨的含義和他們之間的落差如何通過語言的錯落有致傳達出來呢？可以采用“填空”的布白方式，多媒體上呈現這段話：

所有的___啊，都___飛得沒有蹤跡，天下___有的___也不愿意留下，___向遠方飄去。學生看到這些留下的空白，皆會不自覺地進行填空。所有的鳥都高高地飛走，僅有的一片云也悠悠的飄遠。通過這幾個空白，教學重點一目了然。鳥與云的對比，所有的鳥和一片云的對比，飛走與飄遠輕重緩急的對比，差別立見。相同教學方式也可用于《江》詩中的“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”一句。這種“填空”的教學方式，使得課堂有實有虛，易于突出重點，易于形成學生的“期待視野”。

（三）提問激疑布白

教師應設法引導學生進入孔子所說的“憤”，“誹”的心理狀態，即一種積極思維狀態前的短暫的心理上的“空白”。如何能讓學生達到這一短暫空白，老師常常選擇在恰當的時候有意識地設置空白，能激發學生急于填補此空白的欲望，將課堂看成一次完形填空。

繼續解讀《獨》詩，我們在前兩句中深刻體會到詩人此時是無比孤獨的，沒有人交流，甚至連鳥和云都消失了。經常和孤獨一詞關聯的是哪些詞？苦悶，寂寞，厭煩……這些情緒從詞義來說都是消極的，否定的。詩人既然在上兩句中明確強調并且加深了孤獨的程度，那么下句順其自然的應當宣泄自己的苦悶寂寞。然而詩人筆鋒一轉：相看兩不厭，只有敬亭山。這兩句理解起來完全不符合上句的邏輯順承，在這無生命的孤獨世界里，只有敬亭山。山不像鳥，可飛可叫，山不像云，不會飄浮來去，山完全是沉默寂靜的客觀存在。然而詩人卻說：相看兩不厭。此時向學生拋出一個問題：詩人面對這無聲的寂靜的敬亭山，不但沒有感到厭煩，相反倒是一句“兩不厭”。這又是為什么？這一問題，其實思維邏輯的傾向性十分明顯，即：為什么只有敬亭山是不厭煩的？在這條思維導線上，學生又能展開許多相關的問題探究。鳥、云與敬亭山之間的特點的區別是第一個思考層次；不厭意味著這種注視并非是單向的，而是雙向的默默交流，不僅僅是李白看敬亭山，敬亭山也在看李白，不僅是李白不厭煩敬亭山，敬亭山也不厭煩李白，這是第二個思考層次。當教師帶領學生挖掘到這兩層矛盾所在，那么他們探究這首詩的興趣會大大增強。在學習這首詩之前，學生對于孤獨的理解仍然停留在“眾鳥高飛盡，孤云獨去閑”或是“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”那種“遺世獨立”的孤單、寂寞，但是李白的孤獨遠不是這些普通俗氣的孤獨感，而是將人世間的孤單寂寞消融于寂靜的自然界，在相對的交流中獲得內心絕對的寧靜。

（四）緊扣文本布白

在建立了這樣飽滿而又特殊的孤獨之感的理解基礎之上再看《江》詩中流傳千古的佳句：孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。短短十個字，詩中有畫，畫中有詩，意蘊深遠。課堂上，在學生已經理解了《獨》詩中李白的孤獨不是單純的孤單，而是他對自然特有的情感寄托時，如何分析柳子厚的“孤獨”呢？這就要聯系在導課中的設置的那個空白：探究“有與無”的秘密。《江》詩本身也采用了布白手法：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”，整個外部世界，縱目所及皆是一片純凈的空白，在這樣宏大的背景下，連極其細微的飛鳥都飛盡，生命蹤跡，一概消失。顯然這是由空白構成了一幅畫面，是一個“無”。再看下句：孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。一船一人置身于空曠雪白的世界之中。船是這個世界里唯一的船，人也是這個世界里唯一的人。上句營造出來的“無”被下句所描繪的孤舟獨釣的“有”打破了，廣闊無垠的空白與微末渺小的存在之間形成強烈的對比，讓帶著新建立的孤獨感受以及探究“有與無”興趣的同學們先入為主地認為這一“蓑笠翁”一定是十分孤獨。此時，提問：詩中點明“寒江”，那么你們覺得這個老翁有沒有感覺到寒冷呢？預設學生在聽到了這一問題后，大部分都會認為老翁是冷的，因為整篇《江》詩都是以一片宏大的白雪世界作為背景進行布白。然而，接下來再次提出疑問：為什么這樣寒冷的老翁僅僅穿一蓑衣，坐在江邊，而不是如我們正常人被寒冷侵襲以后或蹦或跳來取暖呢？唯一的解釋就是這個老翁并不冷，他太專注于自己手中的釣竿了。這一問題緊緊抓住了“人因為寒冷出現的正常反應與老翁靜坐”這一矛盾，隱含著對《江》詩全篇表面所傳達出的“極致孤獨感”的反撥。

當學生有了這層認識以后，再分析“釣雪”一詞就很通暢了。一般來說，釣竿是用來釣魚的，這是個有目的的行為，而詩中所提出的“釣雪”則是無目的無任何功利性質的行為。就是這樣沒有目的的“釣雪”，老翁卻太過于專注而忘記寒冷，專注到對外部世界沒有任何感覺。不管這個世界發生什么，都不會改變他本身的姿態。可見，“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”的孤獨并不在于孤與獨，而是根本對外界所定義的孤獨毫不在意，毫無知覺。

課上到這里，通過布白手法的巧妙運用，無論是《獨》詩中將人世間的孤單寂寞消融于寂靜的自然界，或是《江》詩中對外界所賦予孤獨感的毫不在意與內心的寧靜豐厚已經全面剖析完畢。布白手法的運用，一次又一次地激發學生“沉睡”的思維，使語文課堂呈現出錯落有致、虛實結合的波浪形教學形態，大大提高了語文學習效率。

參考文獻

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作者簡介：王瑾，女，1993年生，江蘇省揚州人，揚州大學教育碩士在讀， 研究方向為語文課程與教學論。

（編輯：郭恒）