解讀文本回歸語用本位

（浙江省臺州市玉環縣環山小學，浙江 臺州 317600）

【摘要】小學語文教學是綜合性、實踐性較強的語言文學應用的過程，語言應用是課堂教學實踐中的關鍵點，而如何選擇語言應用的點，如何實現小學語文教學的“語用”教學任務，則需要站在學生的角度，站在“積極語用”的角度，重構小學語文教學課堂，這是當前小學語文教學中的具有挑戰性的課題。文章結合教學實踐，從剖析“無用”的“泡沫語用”入手，探討了構建語用型閱讀課堂的具體應對策略，包括鑲嵌得體，探“文言”；抽絲剝繭，現“文法”；提綱挈領，解“文體”；固本強基，尋“文化”等，并進而闡述了如何創設開放表達情境，激發學生的創新思維；有效關注讀寫結合，實現語用的正向遷移等教學途徑。

【關鍵詞】語用型課堂；問題分析；應對策略；教學途徑

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

小學語文學科是注重內容和形式的“內外兼修”的基礎性學科，它對于學生語文水平的衡量標準，并不是學會了多少語言，也并不是學生積累了多少句子，而是看學生是否會運用語言，如何積極地運用語言。在小學語文的課堂教學中，要潛心引導小學生積極地學習語言文字的運用，以學生為本體，以“語言應用”為核心，指導學生運用語言進行聽、說、讀、寫的訓練，從而重構小學語文“語用型”課堂。

一、感“無用”之嘆，尋“語用”之作用

（一）“無用”的“泡沫語用”剖析

1.浮華無用的“語用”泛化現象。小學語文教材中的同一主題會在學生的不同年齡段呈反復再現，這是為了深化學生的認知、鞏固學生的理解，這就要求語文教師要站在年段統合的高度，對不同階段的同一主題進行階梯化的目標定位和策略實施，然而卻存在“語用”泛化的現象。以“母愛”為主題的語文題材，在《媽媽的賬單》中和《慈母情深》中都采用同樣的策略，讓學生對媽媽說說，這樣的語言運用效果并不理想，從語文運用的角度而言并無太大的價值。

2.“語用”的淡化現象。在小學語文教學閱讀課堂中，教師對于文本的研究，似乎也對語用訓練、文字運用有所涉獵，然而，卻存在文字嫁接粗糙、語言評析弱化的現象，長此以往，學生對于語言、文字的運用、對于語境的體悟就會淡漠，對“語用”的理解也會失之偏頗。

3.本末倒置的異化現象。小學語文內容都有其內在獨特的結構、節奏、韻律和風格，猶如一份曲譜，如果不會語言文字的運用，就如同踩錯了鼓點、跟錯了節奏。在小學語文的《真理誕生于一百個問號之后》課堂教學中，文中的文體本來是議論文體裁，而教師卻讓學生想象和創寫奧地利醫生如何“反復地觀察實驗”，這就屬于教學語用中的“不匹配”現象，產生逐本求末的感覺。

（二）尋語用閱讀課堂之策

小學語文“語用型”閱讀課堂的創建，要以年段、學生、文本內容和特點，尋求適用的語用關鍵點，主要有以下策略：

1.鑲嵌得體，探“文言”。小學語文閱讀文本之中，語言是最小的單位，每一個文本、段落、句子、詞語都有其固定的“言語圖式”，猶如語言文本的鑰匙，學生只要探得了這把“鑰匙”，則猶如庖丁解牛、不費吹灰之力，可以逐一破解語文文本的精髓和真諦。筆者在讀《匆匆》這篇課文時，被文中十幾處生動的疊詞打動，可這些重復出現的疊詞，卻被學生浮光掠影般“匆匆”讀過，沒有留下任何情境。于是筆者想到教學時，我們是否需要引導學生細致地觀察和閱讀，感受疊詞的韻律之美，通過這些富于情韻的詞語，感受作者內心的情感和思想，從而豐富學生的閱讀體驗。或許這些疊詞帶給教師的歡悅也能傳遞到學生心中，甚至被學生學以致用。

2.抽絲剝繭，現“文法”。小學語文教學中要運用多種修辭手法，如：比喻、擬人、夸張、排比、對偶等，如果在閱讀中單純地讓學生尋找文中的修辭手法，則不免單調乏味，無法使學生深切地感知“適用”的深意。教師在閱讀指導時，要對文本中的“文法”進行重點的講述，要從全新的角度進行新意的闡釋，從而領會文中深意。

3.提綱挈領，解“文體”。在小學語文的閱讀過程中，大多注重內部情節，而為了更好地建構“語用”型課堂，教師還要指導學生關注文本的篇章結構和文體風格。如《丑石》一文中，教師可以引導學生將視線移到文本的結構之中，用組塊式教學的方式，創設文本的關鍵性問題——“文本突出顯示的觀點，到底是丑石丑還是丑石美”，學生在思辨的過程中，可以緊緊抓住文本的主題，感受到內在的文本內容，提高對語文文本結構的鑒賞能力和解析能力。

4.固本強基，尋“文化”。語言文字可以使人聯想到不同的情境，進入到不同的文化背景和時代背景，揭示出不同的心路歷程，在閱讀的過程中，教師可以引導學生飲水思源，從文字語言的根本展示出其“文化性”。學習《彩色的非洲》一文時，映入學生眼簾的是一個絢麗、蓬勃的非洲新形象，文本之中描繪出非洲的繪畫和舞蹈藝術都是彩色的，這不免給學生留下了疑問：音樂是富于節奏和旋律的，如何顯現出色彩？舞蹈是人體肢體展示的，如何可以看到色彩？這就需要教師引導學生由外及內、由表及里，尋找文本背后的時代背景和特殊的文化內涵，從更高的角度和層面，揭示出文本內在的文化色彩。

二、創設開放表達情境，激發創新思維

（一）開放情境的揮灑體驗

在小學語文課堂教學中，大多是以課文文本為范本，對作者的語言藝術用概念化的方式加以表達，這在無形中扼殺了學生的創意。因此，教師要善于創設具有開放特質的“語言表達情境”，要讓學生從“失語”狀態進入“亮語”狀態，從消極語言進入積極語言。學習《揠苗助長》的寓言故事時，學生缺乏相關的生活體驗，無法理解語言情境，處于課堂學習的游離狀態，教師可以創設一種開放式的情境，進行提問：“農夫啊，太陽這么熱辣，你不累嗎？”學生自然會置身于語言情境中，回答：“當然很累呀！”教師再追問：“農夫啊，既然你如此勞累，為何要不顧死活地干呢？值得嗎？”學生繼而表達出各自的思想和見解，在開放式的表達情境中，產生了個性化的思想，也在表達中張揚了自己獨立的語言個性。

（二）語用情境的慧眼識別

小學語文教學要遵循“語用本位”規律和路徑，用慧眼發現文本的內在價值，實現小學語文教學的華麗升級，要在語用情境中培養學生的言語智能，讓學生體會到“言意共生”的美妙境界。筆者在《剪枝的學問》一課中，就曾嘗試借助文章提示語，引導學生把握精彩的特色語言，并且在引領學生反復體悟的基礎上，讓學生對《鐵杵磨成針》進行改寫，讓學生在李白和老奶奶對話內容中填充適宜的提示語，在對情境的發現、感知的基礎上，學生打開語言的閘門，為文本思考不同個性的提示語，顯示出積極的語用狀態。

（三）語用情境的延伸融合

在小學語文的教學中，還要將學生的思維加以擴展和發散，要借助于語用情境中的修辭手法，指導學生在修辭手法的技巧運用過程中，遵循其語用規律，激發語用靈感，教師可以采用問題情境設置的方法，引導學生的思維。如在《夜鶯的歌聲》文本中，教師可以由小夜鶯的問題入手，即：“怎么會就剩下我一個？這里有麻雀、烏鴉、貓頭鷹，多著呢。夜鶯倒是只有我一個！”然后，在這個問題情境下進行深入和延伸：難道夜鶯聽不懂敵人的問話嗎？為什么他要這樣回復？在這樣的擬人手法運用中，可以引導學生進行積極的思考和討論，在問題情境中理解小夜鶯的勇敢機智以及對敵人的憎惡和仇恨，用一語雙關的表達手法，進行學生思維的擴散。

三、關注讀寫結合，實現語用的遷移

小學語文語用型課堂的創設，要在讀寫結合的語用過程中，訓練學生的語言文字運用能力，要以知識遷移的手法，將關鍵的語用知識點進行拓展，并進行有效的語言訓練，提升語用能力和層次。

（一）讀寫結合，模仿練筆遷移化

在小學語文的閱讀教學中，還要注重與寫作的融合，要在讀寫結合的聯系中，增強語用能力，加深對文本意圖的理解。例如：閱讀《盤古開天地》一文，講述的是盤古巨人開天辟地的神話故事，極具想象力，語言特色也表達得細膩生動，為了提升教學效果，可以采用讀寫結合的方式，教師可以讓學生閱讀課文第四段，并思考：盤古倒下后，其身體發生了什么變化？運用什么詞語較好？學生思考回答：“飄動的云”，教師再鼓勵學生將“飄動的云”的動態讀出來，又有學生回答：“隆隆的雷聲”，教師鼓勵學生將自己認為寫得好的詞語標記出來，并領悟詞語運用的技巧，再根據自己領悟的詞語運用技巧進行簡單的填充補寫。由此可見，在對文本段落進行欣賞閱讀的過程中，學生對于詞語進行積累和品賞，并通過填充、續寫等方式，進行了詞語的運用鞏固。

在《麻雀》一文中，教師也要在指導學生進行文本閱讀的前提下，進行遷移性寫作練筆，可以安排學生進行如下寫作：通過閱讀文本，我們知道，母愛拯救了小麻雀、嚇住了獵狗，同時也感動了我們的心靈，這只麻雀媽媽堪稱動物界的英雄母親，我們是否要為她這個英雄母親獻上獎項，并贈送頒獎詞呢？同學們，用我們自己的描寫、自己的批注，表達出我們對于英雄母親的贊頌吧！在教師安排的小練筆之下，學生交出令人驚喜的頒獎詞，提升了語用能力和水平。

（二）運用留白技巧，放飛內心情感

小學語文教學中有許多經典的作品，這些作品中有許多采用留白的手法，給讀者以想象的空間，讓讀者的思緒放飛于無盡的空間，在內心情感融入和思維拓展的想象之中，體味“言已盡而意未窮”的境界。教師可以引導學生把握對留白手法的運用，幫助學生拓展想象和情感思維，進行語用的遷移性練習。例如：在《匆匆》一文中，教師就可以仿照課文中“八千多日子已經從我手中溜去；像針尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子。”的語句結構，讓學生思考以“（ ）的日子，像（ ）”的形式，進行自由的想象和發揮。同時，教師要把握文本中的空白部分，引導學生對于空白進行延伸，用自己的想象進行拓展性理解，鼓勵學生從不同的角度拓展想象性思維。

（三）運用隨文練筆，展現語用價值

隨文練筆是小學語文語用型課堂構建的重要內容，這可以讓學生通過筆下的實踐行為將內心的感受表達展示出來，對內在的心靈感知加以表達和轉化，從而有效地實現語言知識向語用能力的升華。教師要尋找到文章語言運用的具體切入點，引導學生進行合理的隨文練筆。例如：在小學語文《山中訪友》一課中，可以將首尾寫作的方法和技巧作為語用關鍵切入點，用文章的首尾呼應，突現山中訪友之行的“滿懷的好心情”，學生在首尾呼應的預設之下，進行隨文練筆。同時，教師還要對學生的隨文練筆活動進行及時的點評，例如：在《草蟲的村落》一文中，教師要進行合理的教學安排，可以安排學生進行自由談論文章內容的活動，讓學生用自己個性化的簡短話語，概括文章的中心內容，然后在內容學習完成之后，再安排學生進行自由練筆活動，仿照課文內容，寫自己觀察的蟲子的模樣及它們的日常活動等狀態，教師要及時加以指導和點評，糾正學生在語言運用過程中的問題，提高學生的語用能力。

這種隨文練筆的方式轉變了學生對于教材的依賴，使學生與文章的作者置于平等的視角之上，學生可以根據自主的改寫，滲透和融入自己的思想和情感，實現與文本的跨時空交流。

總之，小學語文課堂是學生的語言知識運用訓練場，教師要引導學生領會篇章中的語言文字，解讀文本中的文法，注重讀法、寫法、學法的巧妙融合，實現有梯度的、富于創設情境內容的語言訓練，在閱讀、積累、理解、體悟的基礎上，理解語言的內在奧妙，拓展語言的想象思維，實現語言文字的應用性遷移。

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（編輯：龍賢東）