“對話式”閱讀教學中教師角色的定位

（洛陽師范學院，河南 洛陽 471000）

【摘要】“對話式”閱讀教學是當下語文閱讀教學中一種重要形式，多數語文教師在實際教學中已經掌握對話式教學的實施精髓，但對于自身角色的定位卻沒有詳細地說明和解釋。本文從教師作為對話者、活動者、組織者等方面對教師的角色定位進行了探索，力求通過對教師角色的定位，使得教師在教學中發揮積極作用，最終使“對話式”閱讀教學真正收到良好的教學效果。

【關鍵詞】“對話式”閱讀教學；教師角色；定位

【中圖分類號】G652 【文獻標識碼】A

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、文本與教師之間的對話過程。”多數語文教師對于對話式教學如何在語文教學中實施進行了細致的探索與實踐，而對于這種教學模式中教師角色如何定位卻沒有給出詳細地解釋和說明。現本文針對教師在“對話式”閱讀中所扮演的角色談幾點看法。

一、作為“教學活動”中對話者

作為“教學活動”中對話者，教師的角色具體體現在：第一，作為一名普通的讀者，教師在備課時，走進文本、與作者進行對話。第二，在課堂教學過程中，組織課堂教學時教師與學生進行對話。

作為一名普通讀者，教師不僅要走進文本，感受文本的魅力，并且在此基礎上構建新的意義。具體講，教師應拋開一切教參資料，獨立地面對教學文本，依據自己的閱讀經驗和積累，把文章認真反復進行誦讀，對文本進行不斷地思考：文章寫了哪些內容？主題思想是什么？作者如何布局文章結構？文中運用哪些寫作手法？這些寫作手法為文章增添了哪些色彩……然后再去翻看手頭上的教參和資料，對自己的理解加以印證、修改和提高，從而獲得對文本深層次的理解。語文教師解讀文本的過程是一個積極主動的過程——從作者角度去還原文本。例如艾青《大堰河——我的保姆》描繪了大堰河悲慘的一生以及詩人對地主家庭的憎恨，書寫了詩人對保姆的無限懷念和深情的禮贊。語文教師在把握作者情感時，應該充分了解艾青成長背景以及后來國民黨將他逮捕入獄這一創作背景，把自己放在作者當時的處境中，體會作者對乳母大堰河的深切懷念。與此同時，教師身上肩負著教育學生的責任，所以教師還要必須站在學生的角度來閱讀文本，只有這樣才能與學生產生真正意義上的對話，才能使“對話式”閱讀教學產生培養學生語文素養的教學效果。

此外，教師作為教學過程中對話的一方，教師與學生的地位是平等的，學生擁有平等的話語權，教師應允許課堂上存在不同的聲音，允許學生自主表達對文本的閱讀體驗。總之，教師要把學生當作“對話”一方來看待，正視學生的主體地位，營造一個和諧平等的課堂教學氛圍。

教師必須要擺正自己的位置，把學生看作是對話的另一方。只有這樣，學生才能源源不斷地產生新想法，在與教師、文本的對話中，才能提升自我的閱讀鑒賞能力和人文素養。

二、作為“學生閱讀”的引導者

由于學生受已有知識經驗水平限制，對于一些難澀的文本，學生在解讀文本時總會出現困難與偏差。因此，在學生閱讀的過程中，離不開教師的引導與幫助。

一方面，教師的引導作用指的是向學生提出問題，讓學生帶著問題去解讀文本，最終形成自己的閱讀感受。教師引導的作用就是引導學生走出“迷宮”，使學生正確把握閱讀文本的正確方向，然后初步引導學生與文本進行深層次對話，使學生理解文本深層次內涵。例如在講解郁達夫《故都的秋》中，為了幫助學生更好地理解文章主題，教師先從詞語替換入手，然后引導學生分析“香茶”與“濃茶”各種的含義，在學生明確替換詞語后效果不好時，教師又讓學生順勢沿著這個思路思考下去，進而體會到作者品的不是茶，而是他的生活、他的境遇、他的人生，還有他當時面臨的世態！教師應明確意識到自己引導作用就是使教師的問與學生的答應該是在同一思路上協調進行的雙邊活動，將引導者角色落到實處。

另一方面，教師作為引導者也應把相應具體的閱讀方法和技巧教給學生，使得學生與文本的距離能夠更近一些。一是教會學生如何預習。如對于那些晦澀難懂的文言字詞怎樣查找工具書，在搜集文章背景資料時應從哪幾方面入手，在對文本解讀時怎樣才能準確把握文章的主題思想等。二是在對作者情感的把握時，可以通過抓取關鍵詞體會作者情感。如莫懷戚《散步》中最后一段“但我和妻子都是慢慢地、穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。”“慢慢地、穩穩地、整個世界”中這個關鍵詞語透露出的是作者一種對生活的熱愛，雖說人都有生老病死，但是作者很享受生命的過程，并且希望兒子也能像他一樣學會享受生活，體會生命的真諦。三是通過引導學生了解作品涵蓋的時代背景、作者創作背景、創作風格等來加深對作品的認識。比如教師在講解陶淵明的《桃花源記》時，可引導學生了解當時東晉實施門閥制度使得陶淵明這樣的賢才不能得到重用，再加上當時賦稅徭役繁重，國家面臨崩潰，陶淵明感覺自己不能為國家和人民奉獻自己的力量，所以才作下此文，以此抒發對美好生活的向往和對當時現實生活的不滿。這樣一來，不僅激發學生的閱讀興趣，同時也幫助更好理解文章內涵，從而實現與文本的真正對話。

王尚文教授指出：“在閱讀教學中，教學不是告知、傳遞、贈送，而是設計導致學生產生某種感受、理解、體驗的‘碰撞’，讓碰撞去產生它本身內必然產生的效應。”從這句話可以看出，教師的引導者角色就是在教學過程中讓學生學會自己閱讀，自己與文本對話，最終使培養學生語文素養的目標實現。

三、教師作為“對話活動”的組織者

教師作為對話活動的組織者，具體表現在兩方面：一是在課堂上組織教師與學生能夠進行“真對話”，二是保證每個學生都能參與到對話中來。教師在整個教學對話中起著指導、協調、統一的作用。

首先，教師要創造出民主和諧的對話環境，允許課堂有不同的聲音。針對學生不同的聲音，教師應給予耐心地講解與指導，使得教師、文本、學生之間力求和諧統一。其次，為了對話能夠順利進行，教師應該組織好對話的秩序，鼓勵每個學生敢于質疑其他學生意見，但質疑的前提要有理有據。對于那些不愛發言的同學，教師要有意識地請他們發言，通過設置有趣的話題，舉行形式多樣的教學活動等教學方式，激發他們對話的興趣，增強他們的信心，提高學生的創造力和思維能力。最后，教師在整個對話教學中要做好監控作用，具體講就是對于那些與文本無關的、干擾教學目標的對話，教師能夠及時察覺并予以糾正，最終讓學生在輕松愉悅的教學環境里學到知識的同時也鍛煉了思維能力。

教師作為對話活動的組織者應注意兩方面的問題：一是要充分設置話題。教師在設置話題時應從學生感興趣的對話話題和角度出發，滿足學生的好奇心和求知欲，讓每個學生都參與到對話活動中。例如《張衡傳》是一篇人物傳記，如果就以文本內容來向學生教授人物傳記的寫作手法，這可能對學生而言不易于理解，但是教師可以從學生的身邊的活動角度出發，如讓學生以身邊的人為例來寫人物傳記，然后針對學生在寫作過程中所出現的錯誤應給予針對性的指導。這種將化抽象為簡單的教學手法不僅能激發學生參與到對話中，而且更易于學生掌握知識。又或者可以舉辦關于“我看張衡”的演講比賽，鼓勵每個學生暢所欲言，對張衡的優秀事跡和品質抒發自己的情感，同時也讓張衡的優秀品質感染到每一位學生，使同學們將張衡看作自己學習的榜樣。二是教師應努力提升自我，擴展知識儲存空間。例如教師在對《張衡傳》備課不僅僅局限在這一文本內容上，應該擴展自己的知識空間，教師在備課中應了解張衡寫的《四愁詩》《歸田賦》等與文本相關的時代作品，從而更好地把握張衡這一人物形象，也可以橫向比較同類傳記《李賀小傳》《蘇武傳》等總結出精煉的教學方法，使學生更能清晰明了掌握人物傳記的這類文章的閱讀技巧和寫作手法。這樣一來，學生樂于參與教學對話，教師又能夠給予學生直觀明了的閱讀方向，最終促使師生、生生之間的和諧統一。

總之，在“對話式”閱讀教學中，教師不再是知識的灌輸者，而是作為對話的一方，幫助學生閱讀，組織教學活動。其實，只有教師真正把握了自己角色的定位，才能真正實現新課標理念下倡導的“對話式”閱讀教學，才能真正走進學生的心靈世界，以智慧啟迪人，以情感豐富人，最終實現培養學生語文素養的目標。

參考文獻

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作者簡介：李曉丹，1993年生，女，研究生，洛陽師范學院，研究方向：學科教學（語文）。

（編輯：郭恒）