在“朗讀”教學(xué)中滲透寫作意識

（廣東省廣州市南沙區(qū)大井小學(xué)，廣東 廣州 510000）

【摘要】“朗讀”教學(xué)是語文教學(xué)不可或缺的主題。在很多時候，“朗讀”教學(xué)淪為“矯正字音”的手段。本文從傳統(tǒng)語文和“接受美學(xué)”理論出發(fā)，指出了“朗讀”教學(xué)的重要性，確立了“朗讀者”就是“創(chuàng)造者”的觀念，并從教學(xué)實(shí)際論述了如何在“朗讀”教學(xué)中滲透“寫作意識”。具體提出了兩點(diǎn)：一是“捕捉朗讀者的寫作視點(diǎn)”；二是進(jìn)行“讀·悟”的寫作遷移。

【關(guān)鍵詞】朗讀；滲透；有感情；寫作

【中圖分類號】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》特別重視學(xué)生的“朗讀”。九年義務(wù)教育四個學(xué)段的“閱讀目標(biāo)與內(nèi)容”，全都明確寫入“用普通話正確、流利、有感情朗讀”。因此，“朗讀”已成為語文教學(xué)不可或缺的主題。弄清“朗讀”的內(nèi)涵，了解其實(shí)現(xiàn)的途徑，是上好語文課的專業(yè)必須。近年來，筆者從寫作的角度，對“朗讀”教學(xué)做了一些研究，也收獲了一些認(rèn)識。現(xiàn)在總結(jié)出來，以饗大家。

一、“朗讀”是語文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)

朗讀，《現(xiàn)代漢語》的意思是“清晰響亮地把文章念出來”。簡單地說，就是在語文教學(xué)中，要求學(xué)生用普通話讀課文。課堂需要瑯瑯書聲。《課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求的“朗讀”，還加入了三個“定義”，即“正確”“流利”“有感情”。這幾個修飾詞，實(shí)際是要求“朗讀”融匯“誦讀”。即在“朗讀”教學(xué)中，更關(guān)注學(xué)生的個人體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我的內(nèi)化。

誦讀是我國語文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)。早在宋代，大教育家朱熹就說過：“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以得爾。”誦讀的妙用在朱熹看來，就是通過“口念”達(dá)到“心領(lǐng)”。近代教育家葉圣陶先生也說：“國文是語文學(xué)科，不該只用心與眼學(xué)習(xí)；須在心與眼之外，加用口與耳才好。”吟誦是心、眼、口、耳并用的一種學(xué)習(xí)方法。

葉圣陶先生還這樣要求我們，學(xué)生“讀”，要使他們看作是一種享受而不看作是一種負(fù)擔(dān)。一遍比一遍讀來入調(diào)，一遍比一遍體會親切，并不希望早一點(diǎn)背誦，而自然達(dá)到純熟的境界。

可見，真正的“朗讀”，其核心還不在于“讀出聲”，而是引領(lǐng)學(xué)生“用心”去感受文本，更好地熟悉文本，并將知識、情感內(nèi)化。“朗讀”的過程，應(yīng)該是學(xué)生對文本的“創(chuàng)作”的過程。作者的“文本”因擁有了讀者的“眼光”而生動發(fā)光。

在教授二年級課文《動手做做看》時，我讓學(xué)生“角色朗讀”。學(xué)生在熟讀文本后，我讓學(xué)生說說自己的感受。有的孩子說：“郎志萬老師真的很有趣，會教學(xué)生這樣特別的內(nèi)容，我好想學(xué)校也有這樣的老師”；有的學(xué)生說：“伊琳娜媽媽懂得引導(dǎo)孩子，伊琳娜后來的成功應(yīng)該感謝她的媽媽”。這些閃光的語言，就來自孩子“朗讀”的感受。這是“朗讀”帶來的神奇變化，也是學(xué)校需要時刻飄逸“瑯瑯書聲”的最好注腳。

二、“朗讀者”就是“創(chuàng)作者”

在許多人眼里，“朗讀者”不過是“傳聲筒”，是“無聲文本”的“有聲”呈現(xiàn)。但是，按照現(xiàn)在的“接受美學(xué)”理論，任何“信息接受者”都不是被動接受的，都會對“所接受的信息”進(jìn)行自我觀照、詮釋。這種觀照、詮釋，就是主觀融入的過程。因此，“朗讀者”對文本的“朗讀”，絕不是“鸚鵡學(xué)舌”，它是一個“再創(chuàng)作”的過程。“朗讀者”實(shí)際上也是“創(chuàng)作者”。

抱有舊觀念去進(jìn)行“朗讀”教學(xué)，“朗讀”往往被簡化成“說普通話”，矯正字音的手段。事實(shí)上，過去很多時候，許多人都是這樣做的。在我看來，“朗讀”是一種“藝術(shù)創(chuàng)造”的過程，“朗讀”教學(xué)有一塊寬闊的地域。“朗讀”教學(xué)應(yīng)該關(guān)注“讀”，以及“讀”后面的“創(chuàng)造性”。那就是讓學(xué)生把“讀”和“知”；“讀”和“情”；“讀”和“思”，“讀”和“悟”等結(jié)合起來。

“讀”和“知”，就是讓學(xué)生在“讀”中明白文本寫了什么，文章結(jié)構(gòu)如何，人物誰主誰次，重點(diǎn)詞句在哪，等等。“讀”和“情”的結(jié)合，就是學(xué)生“讀”課文時，既要對作者的基本情感、態(tài)度有所了解，也應(yīng)在“讀”時隱含自己的主張和看法。比如：“讀”時分輕重緩急，恰好和文中的情節(jié)的起伏對應(yīng)，足于傳達(dá)自己對文章的了解。“讀”和“思”的結(jié)合。“讀”的時候，把自己的思考，甚至“疑問”融進(jìn)其中。明了處，輕舟已過萬重山；疑惑出，幽咽泉流冰下難。“讀”和“悟”結(jié)合。葉圣陶先生說，這是“讀”的一種可貴的境界。讀者對研究所得不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為自己的東西了。比如，那些讀熟的詞句便會妥帖地藏在胸中，和讀者生活中相似的境遇組合，變得有血有肉了。

因此，“朗讀”教學(xué)，不僅僅是“讀”，它實(shí)際是語文的綜合性能力，包含著念、聽、理解、鑒賞、創(chuàng)造等語文能力。“朗讀”教學(xué)，應(yīng)該在“讀”中看到“寫”，應(yīng)該在“讀”中滲透“寫”的意識。

三、捕捉“朗讀者”的寫作視點(diǎn)

在“朗讀”教學(xué)中滲透“寫作意識”，關(guān)鍵是要捕捉“朗讀者”的視點(diǎn)。要在教學(xué)中，通過不斷創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)“朗讀者”，讓他們不僅“讀書”，而且看到“文字后面的寫作”。

當(dāng)前的“分析為導(dǎo)向”的“朗讀”教學(xué)，嚴(yán)重地阻礙“朗讀者”的視點(diǎn)。“朗讀者”往往陷于“生字詞”“段落大意”“中心思想”等支離破碎的文本中。滲透“寫作意識”，必須轉(zhuǎn)變觀念，改變重點(diǎn)，把“朗讀”的重心轉(zhuǎn)到“關(guān)注文本怎么寫”，“讀者綜合感知”。

我在實(shí)際教學(xué)中，特別重視以下三個方面的情景教學(xué)。

第一，關(guān)注“朗讀者”對文本“畫面化”。文字是抽象的，但是它所表達(dá)的卻是豐富多彩的生活。生活的場景，就是文字的還原。學(xué)生如果能透過文字，進(jìn)行“畫面”還原，便突破了“文字的遮蔽”，回到了與自己相連的“生活”。“生活”就是“讀”“寫”的交匯處。當(dāng)“朗讀者”能把“文字”還原“生活”，就為他把“生活”轉(zhuǎn)換為“文字”找到了一條坦途。常在這樣的路上“行走”，自然容易“熟門熟路”。等到學(xué)生真正作文的時候，就不至于“陌生”“無助”。

比如三年級課文《蜜蜂引路》，我引導(dǎo)學(xué)生“朗讀列寧觀察蜜蜂，找到養(yǎng)蜂人的家”這段。我會讓學(xué)生熟知“列寧的路徑”，然后再在此基礎(chǔ)上“朗讀”。學(xué)生“朗讀”時，不僅可以字正腔圓，而且能夠如“天氣預(yù)報(bào)員”一樣，邊“讀”邊“指點(diǎn)”畫面。課外，我布置學(xué)生寫“讀后感”，學(xué)生的寫作效果很好。

第二，關(guān)注文本“怎么寫”。“朗讀”教學(xué)，不能只是引導(dǎo)學(xué)生知道“寫什么”，還必須關(guān)注“怎么寫”。關(guān)注“怎么寫”，可以讓學(xué)生明白文章的“選材”“結(jié)構(gòu)”“表達(dá)方法”等寫作“干貨”。經(jīng)過多次的引領(lǐng)，學(xué)生久而久之熟能生巧，寫作時就不至于“抓耳撓腮”。

比如三年級課文《可貴的沉默》，課文內(nèi)容分三部分：孩子們在父母祝福自己的生日中雀躍，場面是喧鬧的。當(dāng)老師問孩子們“是否知道父母的生日”和“是否為父母生日祝福”時，孩子們沉默了。最后，“孩子們探尋如何獲知父母生日”和“父母贊美孩子們?yōu)樽约鹤ＹR生日”，場面又恢復(fù)了喧鬧。對于三年級孩子來說，內(nèi)容并不復(fù)雜。但是，如果換個角度提問，即“怎么寫”，對孩子來說，便具有很好的“思考價(jià)值”。

我就是這樣做的。在“朗讀”時，我告訴學(xué)生：課文“喧 鬧—沉默—喧鬧”是行文的節(jié)奏。而且這種節(jié)奏呈現(xiàn)出“強(qiáng)—弱—強(qiáng)”的文字布局。課文中，詳寫的是“喧鬧”。但是，為什么課文中的老師卻不喜歡詳寫的“歡樂”，而獨(dú)獨(dú)享受著弱弱的“沉默”？經(jīng)過我這樣的提問，學(xué)生“朗讀”得更認(rèn)真了。更重要的是，學(xué)生的開始會琢磨文章的“詳略”問題。

第三，重視通過“朗讀”，積累詞句。古人說“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”閱讀材料的積累，對寫作的作用是被古今中外證明了的妙法。因此，我在“朗讀”教學(xué)的時候，特別關(guān)注“熟讀成誦”“熟讀而記”。《少年閏土》中的閏土“月下看瓜”的片段，很美。我的做法是——讀，再讀，比賽讀，表演度，讀到學(xué)生都“朗朗上口”。這時再讓學(xué)生說說其“妙”，什么環(huán)境呀、外貌呀、動作呀、少年的活潑呀，許許多多的“寫作之妙”，都如“倒豆子”一樣從學(xué)生嘴里蹦出來。

四、把“讀·悟”遷移到寫作

現(xiàn)在，許多人都關(guān)注“讀寫結(jié)合”“讀寫遷移”。雖然這里面的“讀”，很多是泛指“閱讀”。但也有不少人認(rèn)識到“朗讀”可以遷移到“寫作”。我在“朗讀”教學(xué)中，特別注意把“讀”和學(xué)生的“知”“情”“思”“悟”結(jié)合。在我看來，其中最需強(qiáng)調(diào)的是“讀·悟”，它是“寫作意識”最核心觀點(diǎn)。寫作是創(chuàng)造性活動，其創(chuàng)造之光產(chǎn)生的動機(jī)、背景、條件等千差萬別，但有一點(diǎn)是共同的，那就是需要“悟”——文章乃天成，妙手偶得之。

“朗讀”教學(xué)中，點(diǎn)燃、保護(hù)、延展好學(xué)生的“感悟”，即“靈光”，是我教學(xué)中一直的堅(jiān)守。具體來說，有這樣一些做法：

第一，關(guān)注“那些婉轉(zhuǎn)的節(jié)奏”。在“朗讀”教學(xué)時，我特別注意引導(dǎo)學(xué)生聆聽“朗讀節(jié)奏”。當(dāng)聆聽到“節(jié)奏輕重緩急，和文中的情節(jié)起伏對應(yīng)”，我就會在此欣喜地停留。讓“朗讀者”告訴我們，他朗讀時的情感把握。很多時候，這是“難忘時刻”。學(xué)生能說出許多屬于自己的“獨(dú)特發(fā)現(xiàn)”。比如，在《桂花雨》中，學(xué)生會描述“自己由游客，變成主人，最后變成‘浸滿桂花香氣的人’”；在《搭石》中，學(xué)生會說出“山間的溪流是時間，搭石是時間中的記憶，越回憶，越悠長”。

我所教的學(xué)生都有一本“感悟本”。我經(jīng)常要求學(xué)生用心朗讀某些文章，然后記錄下自己的“感悟”。這本“感悟本”，記下了學(xué)生許多很有生活氣息的“畫面”，是學(xué)生通過朗讀文本，升華自己生活的歷史。

第二，字斟句酌，講究音韻。好的文章，自然是富有音韻的。“朗讀”教學(xué)，教師們都重視“音韻”，我也如此。很多時候，我不講任何話，只是讓學(xué)生先“朗讀”，自己閉目靜聽，這語言美嗎？學(xué)生在經(jīng)過一段時期的訓(xùn)練后，基本能分辨出語言的優(yōu)劣。畢竟，語言首先是靠聲音取勝的。

學(xué)生對語音的這種感悟能力，正是其綜合能力。它是一種重要的語文能力，像“音響師”一樣。擁有這種的能力，完全可以“聽音辨文”。我注意培養(yǎng)學(xué)生這種能力，也注意運(yùn)用這種能力。在“習(xí)作”教學(xué)中，學(xué)生寫好作文后，我并不急著給學(xué)生“點(diǎn)評”，而是要求他們先找個安靜的地方，自己讀出聲來，“聽音辨文”。實(shí)際教學(xué)中，這是一種很好的“學(xué)生自改”作文的辦法。

第三，教材的選文，有不少文質(zhì)兼美的文章，在學(xué)生“熟讀”后，它們成了學(xué)生寫作時進(jìn)行模仿的好材料。雖然當(dāng)下有不少人對“模仿作文”持反對意見。但是，我卻是贊同“模仿”作文的。任何一個學(xué)習(xí)者，他在早期都應(yīng)該潛下心來走進(jìn)所學(xué)的領(lǐng)域中。模仿，就是走進(jìn)去的諸多辦法之一。

學(xué)生通過“讀”，對寫作的規(guī)范性意義重大。著名學(xué)者周振甫先生在《論誦讀》一文中說，讀熟了字句妥帖的文章，習(xí)熟于種種變化的句式和虛詞的安排，到寫作時，自然不會出現(xiàn)生硬不妥的句子，運(yùn)用虛詞，也在知其所以然中漸漸合乎規(guī)則了。

在實(shí)際教學(xué)中，我的教學(xué)效果也印證了這種說法。我常常會利用一些“經(jīng)典文章”，在學(xué)生“熟讀”基礎(chǔ)上進(jìn)行模仿，一次、二次，學(xué)生慢慢由生疏，再到文從句順，再到有些屬于自己的變動。許多學(xué)生因此愛好寫作，許多學(xué)生因此感悟到寫作之道。

“朗讀”教學(xué)的道路千萬條，但一定有一條與“寫作”相通。前人的理論也總結(jié)了這點(diǎn)，本人的教學(xué)實(shí)踐證明了這點(diǎn)。不過，在“朗讀”教學(xué)實(shí)踐中，本人也感受到了不少有待深入研究的地方。諸如，目前的“朗讀”教學(xué)如何更好地融合“單元寫作的要求”；“朗讀”教學(xué)如何更好凸顯其獨(dú)立性，而不僅僅作為一種“手段”存在，等等。

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（編輯：龍賢東）