探究小學語文教學中閱讀與寫作教學的融合

（吉林省長春市72中學，吉林 長春 130000）

【摘要】基于在小學語文教學體系中，閱讀與寫作教學兩者存在相互輔佐關系這一實況，提出了將其有機融合的建議。協(xié)助學生在閱讀中積累材料，在寫作中培養(yǎng)閱讀好習慣，通過小組合作學習拓展視域范疇。希望本文論述的內容，在推動閱讀與寫作教學融合進程，培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)等方面有所幫助。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；寫作教學；融合方式

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

語文是一門藝術色彩極為濃烈的學科，同時也是人與人之間思想互通的有效器具。我們不僅僅要學會說語言、聽語句，更要學會讀寫文字。小學語文教學目標之一是協(xié)助學生合理地應用語言文字。很多教師已經(jīng)認識到閱讀與寫作之間的互益性，并積極探尋兩者融合的方式方法。基于此，本文展開相關論述。

一、在閱讀中提升培養(yǎng)寫作能力

（一）在閱讀中積累寫作材料

“無米難為炊”的道理人盡皆知，小學生的寫作也是一個道理，教師應該引導學生在閱讀中不斷積累材料，這是鍛煉與強化學生寫作能力的契機之一。

新時期下，語文教師積極將新課改所倡導的個性化閱讀理念融入進語文教學進程中，為閱讀與寫作教學的有機融合奠定基礎。個性化閱讀理念最大的實效性在于使學生在深入閱讀文本的過程中，有所想、有所感，將文本知識徹底消化，使其演變成特有的寫作材料并被長期保留，為文章順利創(chuàng)作提供參照。例如在《我的伯父魯迅先生》的教學課堂上，教師組織學生有感情地閱讀“伯父摸著胡子，笑了笑，說‘哈哈！還是我的記性好。’”這一原文，使學生體驗“伯父”的性格特點，同時在閱讀中，學會從動作描寫與語言描寫中揣測“伯父”的神態(tài)。在這一過程中，教師發(fā)揮引導作用，組織學生回憶在周邊生活看到的人物神態(tài)有哪些。此時有學生說自己看到同桌因為算數(shù)遇到難題而眉頭緊鎖，父母看到自己不認真學習眉毛豎起來，看到高分成績而眉開眼笑。這些均是良好的寫作材料，其產(chǎn)生的動源在于閱讀教學。

（二）在閱讀中發(fā)表主觀見解

在閱讀教學中，教師絕不能以標準答案來使學生思維格式化，而應啟迪學生以多個維度，聯(lián)系現(xiàn)實生活去思考問題，從而獲得別樣的感悟與體會，這和語文新課標對閱讀教學提出的“個性化”標準相匹配，教師鼓勵學生將自己主觀感受真實性、生動化地闡述出來。闡述的方式大體上分為兩種：一是書面寫作，其為培養(yǎng)學生寫作能力最直接、最常運用的方法，教師可以使學生閱讀完某篇文獻以后，寫下“讀后感”。例如：《落花生》閱讀教學以后，有學生寫下了這樣的讀后感：我感受到花生的樸實，默默奉獻的精神，在讀到“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”這句話時，我的內心受到深深的觸動，我在以后的生活學習中應該做到誠實守信，認真負責。二是口頭闡述，與書面描寫相比較，其具有靈活性更大的特點，教師可以在課前、課中或課后為學生預留幾分鐘，鼓勵他們把閱讀教學中的所聞所感表達出來，讓學生將自己在閱讀中的感悟與見解表述出來，角度與篇幅不受約束，這一訓練形式更能激發(fā)學生的能動性，提升寫作能力的同時，強化其思維能力與口語表達能力。

二、在寫作中強化閱讀理解能力

（一）用寫作來體現(xiàn)閱讀成果

在素質教育理念下，重視的是閱讀的個性、創(chuàng)造性與探究性，提高閱讀能力是學生的個性化行為產(chǎn)出的結果。借助一定的形式把學生閱讀成效呈現(xiàn)出來，閱讀與思考同行，提議與討論并存才是高效閱讀的體現(xiàn)形式。

口頭闡述、書面描寫均是學生表達閱讀體會的有效行徑，學生在把主觀意念和文本整合的進程中萌生出很多新穎的觀念。在此過程中，教師可以組織學生針對某一主題進行理解性的討論，師生、生生在思想碰撞與交匯的過程中，與文本作者在情感上產(chǎn)生共鳴，走進作者的情感世界。在采摘閱讀成果的同時強化閱讀動力，此時其閱讀理解能力勢必有大幅度提升。

（二）在寫作中養(yǎng)成良好習慣

閱讀與寫作正是人類獲取信息、提煉信息的有效途徑，與我們學習工作各個細節(jié)相關聯(lián)。若要使學生具備優(yōu)良的閱讀習慣，這不是一蹴而就的，正如教育家孔子所說“學而不思則罔，思而不學則殆”。讀和思存在著連帶關系，學生只有對文本內容深層次思考才會發(fā)現(xiàn)其內涵，感悟其意義。教師應該教會學生掌握一定的閱讀方法，即在閱讀的過程中隨時將好詞好句，自己的感悟心得記錄下來，其書寫的感悟便是學生對閱讀文本深刻的理解，邊讀邊思嘗試用筆記錄下自己的閱讀心得、所感所悟，這樣才能對事物本質深入理解，這樣小學生良好的閱讀習慣也能夠得以培養(yǎng)。

三、采用小組合作模式，將閱讀與寫作教學延伸至課外

閱讀是搜集整合材料，認知世界，強化學生審美能力的渠道；寫作則是學生應用儲備的語言與素材將主觀思想傳達出去的過程，是學生深度剖析事物，感知自己，創(chuàng)新的過程。閱讀與寫作看似相對孤立，其實是密切相關的。

為了使學生將閱讀過程中所積累的材料運用到寫作環(huán)節(jié)中，教師應該積極組織學生開展小組合作探究性活動，使學生閱讀教材課文的同時，通過多樣化方式搜集與閱讀課外書刊，從而獲得更為深刻的感悟。例如在《濟南的冬天》教學課堂上，教師引導學生積極品味老舍筆下詩意盎然的冬景，同時鼓勵學生搜集老舍的著作。有同學在小組合作探究中與同伴分享了《駱駝祥子》，講述祥子前期為“買車”而不懈奮斗的執(zhí)著，后期“虎妞”難產(chǎn)而死，自己被騙的落魄。通過小組合作探究活動，學生對老舍的寫作風格有了進一步認識，即老舍善于描寫實景，以及城市貧民艱苦生活。在小組合作中，學生拓寬了視野，課內外文本內容的互通，使學生更熱衷于寫作，此時閱讀與寫作教學有機融合已是毋庸置疑的事實。

四、結語

總之，語文教師應該重視培養(yǎng)學生的閱讀與寫作能力，以學生興趣為基點，融入寓教于樂、循序漸進、有教無類等理念，在實踐中不斷摸索閱讀與寫作教學融合的措施，強化小學生的文學素養(yǎng)。

參考文獻

陳興華.小學語文閱讀與寫作教學現(xiàn)狀反思[J].學周刊，2015（36）.

（編輯：馬夢杰）