基于對話教學理念下的高中歷史課堂有效提問的思考

摘要：良好的教學就是一場精彩的對話，而達成有效對話的關鍵便是教師高質量的提問。課堂提問中如果教師能找準角度、把握難度、挖掘深度、關注熱度的話，相信對話教學可以讓高中歷史課堂煥發出它獨有的藝術魅力，更利于教學目標的達成和新課程的實施。身為一線教師，要找準角度，緊扣課標；把握難度，層層推進；挖掘深度，揭示規律；關注熱度，貼近生活。

關鍵詞：對話教學；歷史課堂；有效提問

新課程的理念認為：“教學從本質上說是一種溝通與合作的活動，其中，對話是教學活動的重要特點。”何謂對話教學？華東師范大學鄭金洲教授在《對話教學》一書中指出：“對話教學是教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學中生發的問題，以解決教學主體間的理解，師生教學生活質量的過程。”對話自始至終都是圍繞問題而展開的，從某種程度來說，提問的質量決定了教學對話的成效。所以，良好的教學就是一場精彩的對話，而達成有效對話的關鍵便是教師高質量的提問。

然而，筆者在實際教學中發現很多教師在踐行對話教學時，存在很多“無效提問”“膚淺提問”，嚴重影響了對話教學目標的達成和新課程的實施。具體問題如下：第一，提問偏離教學內容，提出一些無的放矢、東拉西扯的問題，容易失去課堂提問在教學上的意義和功效；第二，問題籠統模糊、指向不清，讓學生不知道如何去思考，更不知道怎樣去解答問題；第三，問題缺乏啟發性和針對性，有時單純地追求提高的次數而不考慮問題的質量，缺乏對學生能力的培養和思維的啟發，難以調動學生進行積極的學習和思考；第四，問題難易程度把握不準，有些問題讓學生不知所云，學生難以回答，有些問題過于容易，學生不用思考也能回答。

究其原因，主要還是教師提問不當所致，丟失了課堂提問的藝術性。殊不知沒有藝術的教學是枯燥的，沒有藝術的提問是乏味的。巴西著名的教育家保羅·弗萊雷早在20世紀60年代末就在其名著《被壓迫者教育學》中指出：“要使對話有成效，提問是關鍵，教師不只是知識的傳遞者，而更應該是問題的提出者。通過提問，學生不僅僅回答問題，更重要的是學會對答案提出疑問。” 因此，基于對話教學理念下，探討高中歷史課堂的“有效提問”就顯得十分必要。那么，究竟什么樣的提問才是有效提問？身為一線教師，怎樣成為“善問”“巧問”的智者？筆者結合自己實際的課堂教學，就這一問題進行初步探討。

一、找準角度，緊扣課標

所謂角度，就是指教師要正確及時地把握好時機，恰到好處地進行提問，引導學生從不同角度、不同層次進行思考。這就要求教師備課時應從以下幾方面考慮。

一是從課標出發，巧妙設計好課堂的問題。通過對課標的深入分析，在把握知識重難點的基礎上，有目標性地設計出高水平的問題。二是從學生出發，選準角度，提出問題。教師要積極觀察學生的課堂反應，根據學生在學習過程中不同的心理狀態，如疑惑不解、精力分散等等進行及時把握。三是從問題出發、適時調整問題角度。問題設置的角度應立足于學生的疑惑處、教學的關鍵處、新舊知識的聯系處、歷史事件的比較處、規律的探索處等。這些都是與學生的歷史學習有關系的問題，不但使得教師的提問有針對性，也能夠引導學生更好地對歷史進行探究。

如在講述人教版必修Ⅱ《羅斯福新政》中“羅斯福新政的作用”時，筆者在課堂提問前就深入研究了課標要求。在知識與能力方面，課標要求運用具體史實分析羅斯福新政對美國歷史發展產生的重大影響；在情感態度與價值觀方面，課標要求探討羅斯福新政對美國歷史發展和以后資本主義發展產生的深遠影響，理解政治精英個人品質對歷史發展的特殊作用。對于羅斯福新政的作用，多年來中外學者有著不同的評價，可以說這塊知識點既是本課的重點，又是難點。教師如果處理不當，問題設計不合理，僅僅按照書本的知識點進行宣讀講解的話，就很難激發學生主動探究、積極思考、渴望交流的興趣和信心。

于是我先問學生：“你們認為羅斯福新政的效果如何？能用史實說明嗎？”有學生認為，新政使美國經濟逐漸得到恢復，遏制了法西斯勢力；也有學生認為，當時美國的老百姓生活水平得到了提高；還有學生認為，新政開創了國家干預經濟的新模式……接著我又追問：剛才你們是從積極的方面來說明新政的效果，評價一種政策、措施應該從多角度、全方位來看。大家想一想，對新政以及羅斯福本人的評價，還有其他的角度嗎？學生一時陷入沉思，因為書本上主要強調的是新政的積極作用，學生這時很難回答。針對學生的疑惑處和教學的關鍵處，筆者用多媒體向同學們展示了四種對新政截然不同的評價。

材料一：多數民眾認為，新政提高了弱勢群體的地位，廣大中下層民眾對新政熱情歡呼與謳歌，甚至把羅斯福視為“救星”。

材料二：保守派與大商業領袖對新政“大筆開支”“敲詐富人計劃”和“社會主義”不滿，批評政府拋棄自由政策，某些批評者一提到羅斯福的名字都覺得反感。

材料三：政治異見者認為，總統的權力急劇擴大，與此相對應，立法部門和司法部門的權力受到削弱……羅斯福的一系列新政立法都為行政干預司法開了惡劣的先例。

材料四：激進的左派激烈抨擊羅斯福改革不徹底，攻擊財富仍然高度集中在少數人手中，他們對整個資本主義制度產生懷疑。

——（美）布林克林《美國史》和（美）福爾索姆《羅斯福新政的謊言》

接下來，我又通過設問讓學生進行探討：這些觀點有道理嗎？為什么？假如你是羅斯福總統，面對這些評論，你會如何應對？結合所學知識用史實說明。

通過材料的展示和設問，學生的思維一下子就打開了，七嘴八舌地進行討論，有人說新政時期征收高稅收損害了富人的利益；有人說新政沒有徹底消除經濟危機，而且大筆開支還會造成政府財政負擔加劇；也有人說新政時期總統的權力過大，破壞了三權分立原則等等。

學生討論后教師再次追問：為什么會有這么多不同的評價？你認為影響人物評價的因素有哪些？有學生說：“評價者的階級立場、評價者代表的利益集團等等。”而后教師總結：其實不同階級立場的人對新政的評價是不同的。對人物、事件的評價可謂見仁見智，難以定論。評價者的立場、評價者所處的時代背景和現實政治的需要等等都會影響新政的評價。其實，不夠正確或不全面的評價也有其合理和可理解之處，通過對這些評價的再認識、再評價，有助于我們的認識更正確、更全面。

通過這種方式的提問以及探究，一方面可以讓學生從不同角度、全面分析問題，培養學生的綜合思維和發散性思維；另一方面，也有利于培養學生的辯證唯物主義觀點，避免學生在評價的時候出現單一或片面的觀點。

二、把握難度，層層推進

把握難度就是在提問時要做到由表及里、由易到難、層層推進，符合學生認知的邏輯性特點。這就要求教師的提問既要適合學生的認知水平，符合學生認知上的“最近發展區”，使學生經過努力思考后可以解答，又要使提出的問題具有一定的疑難性，能夠調動引發學生積極思考。如果問題太難或過于容易，都難以達到對教學對話的理想效果。

如在講授人教版必修Ⅱ《從戰時共產主義到斯大林模式》中的“如何認識新經濟政策”時，筆者設計了這樣一系列問題來幫助學生理解該政策的內涵和外延。

為了讓學生對新經濟的積極作用有初步的認識，筆者首先展示一張數據（見表1），讓學生從數據中做到論從史出。

筆者設問：在新經濟政策的推動下，蘇聯的社會經濟生活出現了怎樣的新變化？學生只要看書就比較容易得出：促進了經濟的迅速恢復，起到鞏固工農聯盟、穩定政治形勢的重要作用。但由于當時的俄國是世界上第一個社會主義國家，那么，列寧的社會主義建設模式和馬克思設想的社會主義有何區別？又有何聯系？此知識點學生不容易思考到，如果不進行比較的話，學生難以理解新經濟政策到底“新”在哪里？

于是筆者又展示了兩則材料，設計了第二個問題：這種“新”的做法與馬克思原先的設想一致嗎？它與之前的戰時共產主義政策有何不同？從該政策的做法中，你“嗅”到了一股什么制度下的味道？

材料五：馬克思設想的社會主義，是在生產力高度發達的資本主義基礎上建立社會主義，實行公有制、計劃經濟和按勞分配，取消商品生產和貨幣。

材料六：列寧說，我們還不能實現從小生產到社會主義直接過渡……所以我們應該利用資本主義作為小生產和社會主義的中間環節，作為提高生產力的手段、途徑和方法。

通過對知識的聯系與比較，學生認識到戰時共產主義政策是按照馬克思、恩格斯設定的“科學社會主義”藍圖，構建取消商品流通，高度集中的社會主義公有制進而直接進入社會主義；而新經濟政策是列寧對如何向社會主義過渡的重新思考，是列寧通過在一定限度內發展資本主義，利用市場和商品貨幣關系來擴大生產，改善和工農聯盟，逐步過渡到社會主義。這是新經濟政策“新”之處。

然而，當時俄國有部分人并不認可新經濟政策，這些人是堅定的馬克思主義者，他們無法理解新經濟政策，認為新經濟政策背叛了十月革命的理想，背叛了馬克思主義，是嚴重的倒退，有人指責列寧是在向資本主義過渡。

為了將學生的思維一步步引向求知的新高度，使學生明白社會主義是否可以發展商品經濟，馬克思是否一直都在全部否定商品經濟的存在，筆者又進一步展示了這樣兩則材料并繼續追問：根據材料思考列寧的這種“退”是真的退回到資本主義嗎？是真的對馬克思主義的背叛嗎？你怎么理解？

材料七：馬克思認為，商品經濟的充分發展，是通向共產主義經濟的不可逾越的階段，他在《資本論》中提出自然經濟、商品經濟、未來社會的產品經濟三個相繼的歷史發展階段，并且指出第二個階段為第三個階段創造條件。……馬克思并沒有否定過社會主義社會存在著商品貨幣關系。

——湯在新《社會主義社會和商品經濟——澄清對馬克思有關論述的誤解》

材料八：計劃經濟不等于社會主義，資本主義也有計劃；市場經濟不等于資本主義，社會主義也有市場。……計劃多一點，還是市場多一點，不是社會主義與資本主義的本質區別。

——鄧小平

通過兩段材料說明：馬克思并沒有一直否定社會主義存在著商品貨幣關系，而計劃和市場只是經濟調節的手段而已。列寧是對資本主義市場經濟文明的借鑒與吸收，這種做法更是在繼承馬克思主義基礎上的創新。

在這一教學片斷中，當教師一步一步設問時，學生的思維一下子開闊了，這種一連串的問題設置既能讓學生從多角度去認識新經濟的實質以及特點，又能使學生在教師提問的引導下，提高對所學知識的綜合分析運用能力。

三、挖掘深度，揭示規律

深度，是指課堂不能局限于淺顯的提問，而要稍微超越學生現有的發展水平。首先讓學生知道“是什么”，然后理解“為什么”，最后讓學生明白這種現象“說明了什么”。淺顯的提問，往往難以達到這些效果，因此在設問時應不局限于對所學內容的回憶、再現，要在恰當地時候引導學生挖掘事件背后所蘊含的道理和規律，引導學生對這種歷史現象進行深度思考，對歷史事件進行借鑒。

這樣的提問既能揭示歷史事實的本質，把握其規律，更能讓學生在思考、回答問題過程中，打開思維領域的廣度和深度，得到啟發。

比如在講授人教版必修Ⅱ《經濟建設的發展和曲折》一課時，學生不理解為什么要搞大躍進，追求經濟發展的高速度。對此，筆者進行了以下設計：

材料九：現在世界的形勢不是東風壓倒西風，就是西風壓倒東風。蘇聯15年可以超過美國，我們中國15年可能趕上或超過英國。

——毛澤東

針對材料，我提問：“西風”和“東風”各指的是什么？毛澤東的言論反映出中共領導人當時什么樣的思維？學生經過思考后回答：“西風表示資本主義陣營；東風表示社會主義陣營，說明了當時的冷戰思維。”

于是我補充道：“是的，冷戰思維就是非此即彼，相互對立。新中國成立后，人們急切地希望國家面貌發生迅速改變。人們想到既然蘇聯能夠趕超美國，中國為什么不能趕超英國？近代中國一直遭受西方帝國主義的壓迫，為了超過帝國主義而快速發展經濟就成為了當時領導人的政治觀念。”

然而，經濟建設并非那么簡單，為了讓學生進一步理解大躍進的背景和當時的社會心理，筆者又進一步展示了兩段史料：

材料十：“多穗高粱真正好，多穗高粱出高產，一個大馬拉一棵，累得馬兒通身汗，社會進展如火箭，糧食打的堆成山。”“一棵白菜五百斤，上面站個胖妹妹；魚苗撒下千萬條，條條養得扁擔樣。”

——大躍進時期的民謠

材料十一：1958年2月，冶金工人孫德和說：“我們有優良的條件在短期內提前完成毛主席提出的趕上或超過英國這一口號。”安徽壽縣有位63歲的老工人，連續干了兩天兩夜，干部勸他休息，他卻嚴肅地說：“共產主義不是快到了嗎？難道你們不讓我們快點到達共產主義嗎”

——王光銀《大躍進時期群眾特殊社會心理探析》

繼續設問：當時的社會民謠反映出民眾什么樣的愿望？群眾的愿望又折射出怎樣的社會心理？歷史事件的背后說明了什么？我們今天在進行經濟建設時應該注意哪些問題？吸取哪些教訓？

通過將材料與問題環環相扣，逐步引導，說明了加快經濟發展的速度不僅是毛澤東的個人愿望，也說明了人民群眾對于加快實現工業化的急切心理，迫切要求改變我國經濟落后的愿望。正因為如此，大躍進才能在全國響應。

最后的設問一方面要讓學生明白：特殊社會現象的背后都有特殊的歷史背景；另一方面還應讓學生知道：歷史現象背后所蘊含的啟示和教訓，那就是今天我們再進行經濟建設時應該實事求是，尊重客觀規律，走可持續發展道路。

四、關注熱度，貼近生活

熱度，就是學生對現實生活、社會問題、國家大事的關心程度。歷史具有一次性特征，逝去不回頭，但歷史是有生命的，歷史源于生活。沒有生活做中心的歷史是死歷史，所以教師在課堂提問時，可以將歷史教育貼近現實生活，引導學生理性思考。只有當學生感受到歷史并不遙遠，歷史就在身邊時，才可能激發出學生探究歷史的內在愿望和興趣，歷史教學才能讓學生與歷史的心靈進行對話。

教師在設置這類問題時，可以補充新材料，創設新情，適當設置開放性的問題，允許學生對問題有多種解釋或結論，鼓勵學生敢于質疑，大膽發表自己的見解和主張，向“權威觀點”挑戰，使學生有話說，有話敢說，這才是真正意義上的教學對話。

如在講述《祖國統一大業》中“兩岸關系的發展”時，筆者進行以下的問題設計：

材料十二：由于臺灣問題的獨特性，中國謀求兩岸關系和平發展的國際環境只是相對有利，國際體系中的許多變遷對兩岸關系產生了復雜的影響，挑戰始終存在。

——林紅《兩岸關系和平發展的國際因素分析》

針對材料我設計了這樣的問題：你認為海峽兩岸關系的發展有哪些有利因素？又面臨哪些挑戰？經過討論后，有學生認為，兩岸經濟貿易的密切聯系以及大陸堅持推動兩岸關系和平發展的政策等等都有利于兩岸關系的和平發展，也有利于祖國的統一大業。也有學生認為，臺獨分子的不斷破壞、國際反華勢力的阻撓等會破壞兩岸關系的正常發展。

在這樣的情況下，筆者沒有簡單地肯定或否定，而是允許學生對問題有多種解釋或結論，大膽發表自己的見解和主張。接著我又通過創設新的問題情境要求學生繼續進行探討。假如你是大陸派到臺灣的使者，面對當前的形勢，你會從哪些方面來維護兩岸的和平與發展？假如你看到不利于兩岸關系發展的因素，你應該怎樣進行應對和化解？

這些問題都是借助于歷史與現實的聯系來設置情境，激發學生的探究興趣。通過學生的討論和教師的引導，學生了解到兩岸關系的現狀和未來，一方面便于激發學生的學習興趣和愛國熱情，另一方面體現了歷史教學的時代性，培養了學生的歷史責任感和使命感。

以上是筆者在課堂教學層面上就對話教學模式下的課堂有效提問作初步探討，至于對話教學理念如何合理使用才能高效地指導課堂教學，如何讓有效提問進一步促成教學的對話，目前還需要進行深入的理論研究。不過可以肯定的是，對話教學作為一種新的教學模式和理念，在目前獲得了很多教師的認同和響應。基于對話的理念指導下，現代課堂教學行為已經發生了積極的變化。課堂提問中如果教師能把握以上四個“度”的話，相信對話教學可以讓高中歷史課堂煥發出它獨有的藝術魅力，才能幫助學生逐漸形成獨立而成熟的認識論和世界觀，這才是真正有價值的“問題”藝術。

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（責任編輯：趙靜）