文學性散文體式特征認知及其閱讀教學路徑建構探析

摘 要：綜觀人教版小學語文教材，文學性散文約占教材選文的50%。文學性散文作為小學語文閱讀教學的重要組成部分，開展“文學性散文閱讀教學研究”有其必然性。文章描述了小學語文教材選文體式現狀及文學性散文閱讀教學現狀，在說明文學性散文體式特征的基礎上，嘗試勾畫出文學性散文閱讀教學的路徑，并給出了較為可行的教學處置方法。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；散文；教學路徑

一、“文學性散文閱讀教學研究”的必然性基于小學語文教材選文現狀

文題中的“文學性散文”指的是小學語文教材中“文學性”較為顯著的“現當代散文”。本文試圖對“文學性散文閱讀教學”作初步探索，是基于對小學語文教材選文結構現狀的認知。1963年，中小學語文教學大綱提出的“課文以散文為主”，“散文可占課文總數的80%左右”這一指導思想，對教材選文的影響延續至今。上海師范大學王榮生教授的團隊在研究了中小學語文教材選文體式之后，得出了一個和1963年中小學語文教學大綱選文思想相近的結論：中小學語文教科書中的課文，語體文絕大部分是“文學性散文”。

筆者曾對人教版小學語文四到六年級教材中的文學性散文比例做過統計：四年級上冊40.63%，四年級下冊40.63%，五年級上冊57.14%，五年級下冊35.71%，六年級上冊57.14%，六年級下冊42.86%。平均占比為45.56%。平均來看，文學性散文約占教材選文的50%。

中小學語文課，絕大部分課時用于閱讀教學；教材中，接近一半的選文為文學性散文。閱讀教學的問題，就自然聚焦在文學性散文的教學上。對此，王榮生教授指出：“面對這種現狀，妥善地解決散文教學中普遍存在的‘教學內容’問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學成效的關鍵。”

也就是說，以“文學性散文”為選文主體的語文教材現狀以及“閱讀”在語文課程五個領域中的核心地位使“文學性散文閱讀教學”的研究成為必然。

二、“文學性散文閱讀教學研究”的必要性基于小學語文教學現狀

“文學性散文”在小學語文教學一線的常態課上究竟被處置為一種怎樣的狀態？依據觀課實情，我們看到這一類選文基本上是被教師處置成了語文基礎知識和語文基本技能的訓練材料。

從課程的維度講，對“文學性散文”做這樣的處置當然有其道理所在。新中國成立后，“選文集錦”成為小學語文教材的正統形態，也就導致了試圖通過教一篇課文來教會學生識字、寫字、朗讀、作文等方方面面成為語文教師對語文教學具體形態的必然選擇。

然而，究竟應該通過一篇文學性散文的閱讀教語文的哪些方面，除了課程這個維度之外，還必須考慮文章體式。因為，“閱讀”實際上是一種體式化思維。作為讀者，一定是先知道自己是在讀小說還是在讀散文；作為作者（或者刊物本身），也是先告訴讀者他所讀的究竟是一種什么體式的文章。也就是說，閱讀，應該是在明了文本體式的基礎上展開的。由此而來的推論則是，閱讀教學應該依據選文的文本體式確定教學內容：把課文當作它原本所歸屬的那種體式的文章去閱讀。也就是說，應該把小說當作小說去教，把散文當作散文去教，依此類推。把文學性散文作為字詞句篇的語料去處理，實實在在的閱讀有沒有發生，是存疑的。

基于觀課所得的事實性材料，我們認為，小學語文教學一線的“文學性散文”閱讀教學與“依據文本體式閱讀”還有相當大的距離。

教畢淑敏的《學會看病》，最后將整篇文章的思想情感抽繹成“母愛”；教梁曉聲的《慈母情深》，最后也將整篇文章的思想情感抽繹成“母愛”。如果這兩篇文章所寫的都是泛概念的“母愛”的話，教材何不只選其一？

教《鄉下人家》時，教師會抓住“青、紅的瓜，碧綠的藤和葉，構成了一道別有風趣的裝飾，比那高樓門前蹲著一對石獅子或是豎著兩根大旗桿，可愛多了”引發學生“是城里好，還是鄉下好”的爭論——似乎陳醉云所見的鄉下人家的種種美妙都是客觀實像一般。

“文學性散文”的閱讀教學出現上述問題，我們認為根源在于對“文學性散文”體式特征的認識不足。

三、“文學性散文”的體式特征

按南帆的說法，“散文最大的特征，可能就是無特征”。要在理論層面概括出散文的體式特征，是相當艱難的事情。根據孫紹振的研究，“散文”是中國文學所特有的一種體式，“散文的理論，是世界性地貧乏”。直接的證據是“在英語世界的百科全書中，至今尚不存在‘散文’的詞條”。在理論界未系統地探明散文體式特征的情況下，教材選文以“文學性散文”為主體，實際上是在閱讀與寫作兩個領域讓一線語文教師陷入困境。目前，情況有所改善。學術界已經開始著手建構與散文相關的理論。在散文體式特征方面，有了一些具體的研究成果。下面，以文獻摘要的形式作綜述：

（一）真情實感

散文中的“真情”是作者的真情，散文中的“實感”是作者的實感。無論是“真情”，還是“實感”，都是作者本人主觀的表達，不是客觀的、公共的存在。

孫紹振先生在《理論個案：“真情實感”論的十大漏洞》一文中深入討論過散文的“真情實感”。他從理論上批駁了“真情實感”十大漏洞：“真情”與“實感”不共戴天。“情”如果真，則“感”必然變異為不實。

“真情實感”本來是林非先生創立的。當林非先生看到孫紹振先生的批評文章后，他在《對中國散文本體的深入探索》一文中坦率地承認了：“當時確實是沒有將問題說得很全面和深入。”

小學語文中《自己的花是讓別人看的》一文可以印證“真情實感”的主觀獨特性。季羨林先生筆下的哥廷根之所以那么美，是因為他深愛自己的德國教授和房東——哥廷根哪里可能是花的海洋呢？情真，感必然變異為不實。散文實際上是虛實相生的。如果硬要說散文表達“真”，那一定是在表達作者個人“心靈的真實”。

（二）文字背后站著作者這個人

散文是個人真實而獨特的表達。梁實秋說：“有一個人便有一種散文。”散文的言語是獨特的。獨特的言語背后，是獨特的人。“一個人的人格思想，在散文里絕無隱飾的可能，提起筆來便把作者的整個性格纖毫畢現地表示出來。”

讀史鐵生的散文，就能感受到他生命的沉重：“左右蒼茫時，總也得有條路走，這路又不能用腿去趟，便用筆去找。”

讀季羨林先生的《自己的花是讓別人看的》就能看到他的溫良恭儉讓。他不說“中國人有互害的劣根性”，而是說“人人為我，我為人人。這種境界是頗耐人尋味的”，“我做了一個花的夢，思鄉的夢”。

讀杏林子的《生命 生命》就能感覺到她的病重，她的生死糾結，她的不屈向上和茁壯生長。

能從散文的語言中，看得到作者這個“人”，散文才有可能稱得上好。

（三）意象

散文中寫的平常人、平常物、平常事，都是與作者的主觀情感猝然契合的意象。寫它們是散文中的“有意之象”。寫這些人、物、事，實際上是作者在寫自己。散文中的意象，有喻指的功能。

賈平凹在《風箏》中寫做風箏、放風箏、找風箏，有可能隱喻自己人生的奮斗史。他用淺明的文字，隱含了一個深刻的命題。

杏林子在《生命 生命》中大贊求生的飛蛾、墻角的香瓜子，實際上是在物象中隱喻自我。

老舍先生在《北京的春節》中經營一個又一個意象，讓它們疊加在一起，形成一種和暖、吉祥、歡快的氛圍。

四、文學性散文教學處置的路徑

文學性散文上述體式特征，實際上是文學性散文所蘊含的語文課程內容。它解決文學性散文閱讀教學“教什么”的問題。在這個基礎之上，文學性散文的閱讀可以嘗試怎么教呢？

（一）將選文處置為“例文”

“例文”，是王榮生教授在《語文科課程論基礎》中闡釋“教材選文四分類”理論所提出的概念。王榮生認為，“例文”是教材選文的基本定位。在大多數情況下，教材中一篇篇具體的課文，都應該被作為“例文”來使用。“例其一點，不及其余”，是這類選文在課程內容上的特點。從理論上講，一篇文章可從不同的角度學習。“所有的語文，幾乎可以在一篇文章里學到。”（夏丏尊）一篇文章應該“例”哪一點語文，是課程對教材選文教學內容的強制性設定。

就文學性散文而言，將其作為“例文”處置，關鍵在于設定好所“例”的那一點。這一點，實際上就是散文的“文類特征”。《鄉下人家》是被用來作為文學性散文“真情實感”這一文類特征的例，還是作為“偏見話語”的例，取決于教師對它的主觀設定。在語文課程對文學性散文的教學要求付諸闕如的情況下，教師是實際的語文課程內容的開發者和建構者。

只“例”一點，不及其余，可保證文學性散文教學內容的純粹性，預防教學旁生枝蔓，有利于教師和學生在所“例”的這一點語文上作有縱深感的掘進。

（二）將課的結構處置為兩個板塊

1. 第一板塊：立足于“解讀就是解寫”，揭示散文的文類特征

在充分訓練朗讀的基礎上，第一板塊唯一要做的是引導學生解讀散文文本。怎么解讀？就是解寫。閱讀，本質是解釋。既可解釋“為什么”，也可解釋“為什么這樣寫”。要充分揭示文學性散文文類特征方面的奧秘，我們應選擇將解釋的落點設定在“為什么這樣寫”上。《北京的春節》為什么開篇要寫“熬臘八粥”？為什么接下去要寫“泡臘八蒜”？為什么還要寫“孩子們買雜拌兒”？在一次次的追問與解釋中，蘊含在《北京的春節》之中的文學性散文表達通則“意象疊加法”就從語言文字的背后顯現出來了。

2. 第二板塊：促成“言語實踐”，內化所獲的知識、技能

閱讀中的解釋過程，可以理解為訓練學生“眼力”的過程。透過語言文字的遮蔽，能看出點什么來，這是專業讀者和普通讀者之間的根本區別。文學性散文第一板塊著力于文類特征的發現，第二板塊就要著力于內化發現過程中所獲得的和文學性散文相關的知識與技能。閱讀《北京的春節》，發現了“意象疊加法”，那么給一篇梁實秋的《過年》，學生能嘗試看看其中的“意象疊加”嗎？閱讀《北京的春節》，發現了“意象群的感覺指向應該一致”，那么，學生是否能說說，將斯妤散文《除夕》中的歡快意象加入梁實秋散文《過年》中的煩惱意象群中去，可以嗎？

以“讀”攻“讀”，可促學生內化。以“讀”促“寫”，也可以促學生內化。文學性散文中，好的抒情，都是融在景中的。在引導學生感知到這個特點后，讓學生練習將情感融在景中傳達，能更為深刻地內化為閱讀中所獲的知識與技能。

（三）操作技術上的三個要點

1. 朗讀的訓練必須到位

文字的意義，實際上在它的聲音中。訓練學生朗讀，實際上是帶領學生用聲音去感知文本。閱讀過程中很難解釋的一些“為什么”，需要引導學生借助語感去直接領悟。《北京的春節》在“除夕”一段，意象密度為什么這么高？使用邏輯思維，學生是無法回答的。教師若刪減一部分意象，朗讀，再刪減一部分意象，再朗讀。學生就能感覺到：意象密度必須達到一定的數量，才能使感覺達到所需要的強度。這樣深度的結論，學生如何得出的？是在對比朗讀中，憑語感直覺獲得的。

2. 解釋文本必須重視感覺

學生在文學理論方面，是毫無儲備的。這樣的讀者，在解釋文學性散文“為什么這樣寫”的時候，只能依靠感覺。凡是從理性上說不清、道不明的，依靠感覺，就能解釋得清楚、明白。《北京的春節》為什么開篇要寫“熬臘八粥”？是因為北京的春節很冷，“熬臘八粥”是一個溫暖的意象。老舍先生想讓讀者把“北京的春節”過得舒服點兒，所以，他一定要讓北京的春節在溫暖的感覺中開始。

3. 概念的闡釋必須適應學情教學化

語文課程內容的主體是語文知識。語文知識，最直接的存在形式，就是概念。基于語文事實，獲得語文知識，本質上就是建構一個和語文相關的概念。小學生難以消化學術話語，概念的闡釋必須使用他們所能接受的話語系統。閱讀《北京的春節》，觸及文學性散文的意象。當“意象”這個概念進入教學中時，不應當照搬朱光潛先生或者龐德給出的學術性定義，而應當做適應學情的教學化處置——將“意象”解釋為“有意寫人的形象”，小學生才能較好地接受。

“例文”的視角，板塊化的結構，基于語感和學情的操作技術，就是我們目前所探明的小學語文文學性散文閱讀教學的處置路徑。

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