問(wèn)題導(dǎo)學(xué)在初中物理復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用探究

摘 要：如何避免初中物理復(fù)習(xí)課問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)教師“高效”講完，學(xué)生學(xué)習(xí)卻低效的現(xiàn)象？問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式是解決這一問(wèn)題的一個(gè)有效手段。問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)通過(guò)對(duì)課后問(wèn)題、課堂問(wèn)題等的設(shè)置，激發(fā)學(xué)生探索物理學(xué)科知識(shí)的欲望，增強(qiáng)其對(duì)物理知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣，從而提升學(xué)生思考物理問(wèn)題的能力。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，就設(shè)計(jì)有效的、合理的問(wèn)題去激發(fā)學(xué)生的思維，提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率談?wù)剮c(diǎn)思考。

關(guān)鍵詞：初中物理；復(fù)習(xí)課；課堂教學(xué)；問(wèn)題導(dǎo)學(xué)；教學(xué)策略

在中考物理復(fù)習(xí)課的進(jìn)程中，有些老師覺(jué)得復(fù)習(xí)課很好上，也有老師覺(jué)得較難上，因?yàn)樗鼪](méi)有了新授課的那種趣味性和直觀性，多數(shù)老師在習(xí)題點(diǎn)評(píng)和題型訓(xùn)練時(shí)，感到學(xué)生的思維不夠活躍，思維碰撞的火花甚少，課堂氣氛較沉悶。物理復(fù)習(xí)課經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一種現(xiàn)象：教師在開(kāi)展問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)導(dǎo)引學(xué)生時(shí)都會(huì)設(shè)置若干問(wèn)題指導(dǎo)學(xué)生去思考，以突破題目情景的障礙，可教師在講臺(tái)上盡情地講完，臺(tái)下的學(xué)生很多時(shí)候依舊是似懂非懂。為什么會(huì)有這種感覺(jué)和現(xiàn)象？這跟老師設(shè)置問(wèn)題導(dǎo)引時(shí)，只是從自己的經(jīng)驗(yàn)或習(xí)慣性思考的角度出發(fā)，并沒(méi)有更多地從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知水平、思維發(fā)展和分析能力的角度出發(fā)有關(guān)。長(zhǎng)期下來(lái)，學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力發(fā)展就會(huì)比較緩慢，以至于跟同期知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)、要求和能力不匹配，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率越來(lái)越低下，也導(dǎo)致教師的課堂教學(xué)效率和質(zhì)量總是得不到提高，物理課堂就出現(xiàn)教師“高效”地講完，學(xué)生學(xué)習(xí)效果依然低效甚至無(wú)效的現(xiàn)象。因此，教師在開(kāi)展初中物理復(fù)習(xí)課問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意如下幾個(gè)問(wèn)題。

一、問(wèn)題導(dǎo)引應(yīng)有遷移性

學(xué)生往往在上課時(shí)聽(tīng)得懂教師引導(dǎo)分析典型例題及如何應(yīng)用某些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行解題，課外也可以做相似的題型，但是在檢測(cè)當(dāng)中如果題目的條件或設(shè)問(wèn)角度發(fā)生變化，學(xué)生往往會(huì)感覺(jué)無(wú)所適從，無(wú)從下手。但進(jìn)行考情、學(xué)情分析的時(shí)候，通常教師的感覺(jué)是：這類知識(shí)點(diǎn)不是已經(jīng)練過(guò)了嗎，學(xué)生為什么還不懂得如何應(yīng)用呢？這其中的原因非常值得教師在備課當(dāng)中進(jìn)行反思，思考如何培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用、遷移的能力，教會(huì)學(xué)生舉一反三。因此，教師在設(shè)置問(wèn)題導(dǎo)引的時(shí)候就要注意問(wèn)題是否具有遷移性，是否有再利用和可拓展的余地。

例如：在復(fù)習(xí)浮力綜合知識(shí)應(yīng)用時(shí)，如何引導(dǎo)學(xué)生去判斷同一物體在不同液體中漂浮時(shí)排開(kāi)液體質(zhì)量m排大小的問(wèn)題。物理情景：把一個(gè)木球放入裝滿酒精的溢水杯中，溢出50g酒精；若將此木球從酒精中取出，擦干后放入裝滿水的溢水杯中，則溢出水的質(zhì)量是多少？一般的學(xué)生和老師或許會(huì)想辦法利用漂浮條件求出木球的重力G球，接著利用漂浮條件求出在水中漂浮時(shí)受到的浮力大小F浮，然后利用阿基米德原理求出G排，最后利用重力公式G=mg求出m排，甚至有些學(xué)生和老師把思考的焦點(diǎn)集中在如何算出溢出水的體積進(jìn)而求出溢出水的質(zhì)量是多少。這樣必然會(huì)增加題目的演算難度以及解題和講授點(diǎn)評(píng)的時(shí)間，并且這樣的思維分析過(guò)程中也只能是教會(huì)學(xué)生解決一些有數(shù)據(jù)的問(wèn)題，如果題目的條件發(fā)生變化，題目中沒(méi)有具體的數(shù)據(jù)，而要學(xué)生判斷同一物體在不同液體中漂浮時(shí)排開(kāi)液體質(zhì)量的時(shí)候，學(xué)生往往覺(jué)得難以入手。如果能導(dǎo)引學(xué)生將m排的本質(zhì)指向并遷移到浮力大小F浮與m排的關(guān)系——F浮=m排g，這樣，問(wèn)題的目標(biāo)就更直接了。在學(xué)生比較明白的基礎(chǔ)上導(dǎo)引“同一物體在不同液體中漂浮時(shí)受到的浮力是否相同”這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生則可以進(jìn)一步將浮力相同遷移到m排這個(gè)物理量上，接著使用極其簡(jiǎn)單的計(jì)算量就可以得出結(jié)果。這種定性分析的思維方式的問(wèn)題導(dǎo)引就可以跟學(xué)生現(xiàn)有掌握的一、二級(jí)知識(shí)水平聯(lián)系比較密切，整個(gè)問(wèn)題導(dǎo)引的計(jì)算量也相對(duì)少了很多。面對(duì)兩種思維方式，學(xué)生更喜歡后者。

通過(guò)這樣的對(duì)比訓(xùn)練，學(xué)生的定性分析思維能力和習(xí)慣也會(huì)得到培養(yǎng)和提升，能更好地銜接更深層的知識(shí)學(xué)習(xí)，使學(xué)生有向課外延伸學(xué)習(xí)的能力，即使面對(duì)其他類型的題目也會(huì)更有自信，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，進(jìn)而構(gòu)建高效的課堂。

二、問(wèn)題導(dǎo)引應(yīng)有遞進(jìn)性

問(wèn)題導(dǎo)學(xué)設(shè)置的問(wèn)題“引子”要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓問(wèn)題慢慢深入學(xué)生的思維深處，從而幫助學(xué)生更加透徹地明白知識(shí)的內(nèi)涵，幫助學(xué)生打開(kāi)之前新課授課時(shí)學(xué)生沒(méi)能及時(shí)打開(kāi)的知識(shí)問(wèn)題結(jié)。

例如：在浮沉條件的復(fù)習(xí)課當(dāng)中，從浮沉狀態(tài)的識(shí)別到利用浮沉條件去求一個(gè)物體在浮沉過(guò)程中受到的浮力大小，再到多個(gè)（至少兩個(gè)）物體在浮沉狀態(tài)中浮力大小的比較分析，每個(gè)問(wèn)題都要逐層深入，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律去給學(xué)生鋪設(shè)問(wèn)題，從而教會(huì)學(xué)生去思考問(wèn)題，掌握受力分析和阿基米德原理去面對(duì)各種各樣、千變?nèi)f化的題型，而不是為了解題而解題。我們的常規(guī)做法是：認(rèn)真回顧浮沉條件并記憶之后，一般會(huì)找各種各樣的題型開(kāi)練。一節(jié)課下來(lái)感覺(jué)樣樣題型都做了，容量和訓(xùn)練量也大，但這樣的訓(xùn)練究竟有沒(méi)有將課堂效益最大化，這很值得我們深思。一節(jié)課下來(lái)，掌握知識(shí)三維目標(biāo)的同學(xué)或許還是之前八年級(jí)的時(shí)候就已經(jīng)學(xué)會(huì)的學(xué)生，不會(huì)的也還是當(dāng)初八年級(jí)沒(méi)有學(xué)會(huì)或一知半解的學(xué)生，復(fù)習(xí)課教學(xué)的作用和效益不是單純的“炒冷飯”，而是應(yīng)該立足于中層學(xué)生，幫學(xué)生打開(kāi)曾經(jīng)未能打開(kāi)的問(wèn)題結(jié)，這樣對(duì)于上層生來(lái)說(shuō)也是站在高地上對(duì)曾經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)體系進(jìn)行一個(gè)全新或更深的認(rèn)識(shí)。

三、問(wèn)題導(dǎo)引應(yīng)有激發(fā)性

問(wèn)題導(dǎo)引應(yīng)有助于打破學(xué)生的慣性思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)物理概念、規(guī)律或本質(zhì)的深度理解。中考復(fù)習(xí)課中習(xí)題的訓(xùn)練往往會(huì)在不知不覺(jué)中陷入機(jī)械式的解題訓(xùn)練，相當(dāng)一部分學(xué)生面對(duì)多次且反復(fù)的解題技巧或反復(fù)的題型時(shí)，不知不覺(jué)會(huì)陷入記憶式解題，憑大腦中的印象去甄別答案，而省略了或忽略了對(duì)題目情景的深度挖掘和思考，這也就是我們常說(shuō)的定勢(shì)思維。

例如：有關(guān)平衡力判斷的問(wèn)題，由于平時(shí)題目的難度只局限于水平支持面上放置一個(gè)物體來(lái)判斷該物體所受重力與所受支持力是一對(duì)平衡力，在經(jīng)常性的類同題目訓(xùn)練中就容易讓相當(dāng)多的學(xué)生產(chǎn)生一種記憶性的錯(cuò)覺(jué)，以為之后題目中出現(xiàn)的重力與支持力就是一對(duì)平衡力。這種慣性思維對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維培養(yǎng)是沒(méi)有任何好處的，不但沒(méi)能提高課堂學(xué)習(xí)效率，反而降低了課堂效率。

因此，在問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生有可能或已經(jīng)出現(xiàn)習(xí)慣性思維的時(shí)候，教師應(yīng)該有意識(shí)地設(shè)置問(wèn)題“引子”去激發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生產(chǎn)生思維碰撞，突破他們自己認(rèn)為的思維界限，從而加深其對(duì)知識(shí)的理解，掌握知識(shí)應(yīng)用的能力。例如，在平衡力這個(gè)問(wèn)題上，我們可以設(shè)置這樣的一個(gè)情景，即在一個(gè)水平支持面上放置疊加在一起的A、B兩個(gè)物體，試問(wèn)：①A受到的重力與B對(duì)A的支持力是否是一對(duì)平衡力？②B受到的重力和地面對(duì)B的支持力是否是一對(duì)平衡力？通過(guò)合理、有針對(duì)性的問(wèn)題導(dǎo)引，學(xué)生對(duì)比、分析問(wèn)題，使思維發(fā)生強(qiáng)烈的碰撞，從而促進(jìn)學(xué)生受力分析習(xí)慣的養(yǎng)成和能力的培養(yǎng)，掙脫題海訓(xùn)練導(dǎo)致思維定勢(shì)的枷鎖，提高學(xué)生應(yīng)變分析的思維能力。

總之，課堂是思維碰撞的過(guò)程，問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)中有效、合理的問(wèn)題導(dǎo)引，將會(huì)有效激發(fā)學(xué)生思考和學(xué)會(huì)思考，深化學(xué)生對(duì)概念、規(guī)律的理解，提高課堂學(xué)習(xí)的效率，培養(yǎng)學(xué)生再學(xué)習(xí)的能力。