淺析新課改下高中數學課堂提問的有效性策略

任睿燕

一、常見的幾種課堂教學提問方式及存在的問題

通過自身實踐和聽課，我發現高中數學課堂提問主要有以下幾種類型。

1.引入型提問

適用范圍：新課的課題引入、新概念講授之前；功能：創立課堂新意境、激發學生求知欲；特點：由特殊到一般，從具體到抽象的提問方式。

案例1：一位老師上《正弦函數的性質》，開場白：“今天我們來學習正弦函數的性質，請大家說說看它有哪些性質？”聽后，大部分學生一片茫然，根本聯想不到從哪里入手去研究它的性質，于是課堂馬上冷場。產生這樣的課堂效果主要源于教師沒有關注學情，如果事先了解到學生已掌握一次函數，二次函數，對數、指數函數的圖像和性質，就可以預設問題：（1）研究一個函數，往往看它的哪些性質？（2）通常利用什么來研究？這樣的設問，學生馬上會聯想起已有的知識，使其感覺正弦函數并不是新知識，只是函數中的一種，而研究的內容與方法也類似于所學過的其他函數，也就自然地接受了新知識。

2.復習型提問

適用范圍：復習課或新概念、新例題講授之前；功能：對舊知的復習，又能有效地引發學生的新思維活動；特點：把學過的知識用提問的方式進行復習，強化記憶，達到溫故知新的目的。

案例2：老師們經常提出的問題“正、余弦函數的值域是什么？”“正、余弦定理的內容是什么？”“平面向量的數量積的計算公式是什么？”這些提問常在復習課上出現。復習課的確需要舊知識的再現，但簡單的提問并不能引發學生學習欲望，且思維水平低，目標達成度低。教師們應改變知識的呈現方式，留給學生的不是知識點，而應該是知識鏈，知識網，激發學生新的思考，才是有效的提問。

3.啟發型提問

適用范圍：例題分析，新知識加深拓展等；功能：能充分調動學生接受信息的自覺性和主動性；特點：是一種學生想解決而又不能立即很好解決的問題，可以形成認知矛盾，同時也能展示問題中所要用到的知識點。

案例3：比如有關一元二次方程的根的分布問題：

例題：求實數m的范圍，使關于x的方程有兩個實根，且一個比2大，一個比2小。

有的教師可能直接教授利用二次函數圖像解決，數形結合，但卻沒有激發學生的求知欲。因為學生在初中已學過韋達定理解決此類問題，學生感覺自己可以嘗試，做了之后發現出現了問題，已有的知識不能很好的解決這個問題，這時學生的求知欲空前高漲，引導他們發現利用二次函數圖像可以很好的解決這個問題，馬上趁熱打鐵加以練習，學生的知識結構在“沖突”之后得以了發展。

4.歸納型提問

適用范圍：在新概念的探究后歸納概念、法則，公式，定理，或在一類問題的解決后，歸納解決這類問題的解題方法步驟，或對于章節的知識進行歸納小結等。功能：知識得到提煉升華。特點：要求教師選例典型，系統設問，使學生能進行正確歸納，同時設計提問要多方位、多角度，引導學生全面歸納，系統了解所教章節知識內容，以達到知識綱目分明、綱舉目張的效果。

案例4：如在《用定義法證明函數的單調性》中，教師先講一個例題，然后讓學生歸納出定義法證明函數的單調性的步驟，學生答不上來，教師又直接給出正解，最后讓學生做幾個練習題加強運用，這個知識點就算過了。其實學生基本上不清楚這些步驟設計的用意是什么，為什么要按這個步驟來解決問題？學生并沒有經歷知識點提煉的過程和訓練，怎能歸納呢？

所以，我發現課堂提問主要有以下問題：

1. 忽視學情，提問空洞；

2. 教師提出的問題大多是“是不是”“對不對”之類的假問題；

3. 教師的問題不明確，導致學生不知如何作答；

4. 不給學生思考時間，導致教師自問自答現象；

5. 教師提出問題，最后沒有給出解答；

6. 對于學生解答的結果缺乏適當的評價；

7. 教師設計的問題多，學生生成的問題少。

二、幾點課堂有效提問的實施策略

針對以上問題，下面我們來談一下解決策略。

1.調控課堂提問的難度

人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區”“最近發展區”和“未知區”。這就要求課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易或太難。教師的提問要擅于尋找學生的“已知區”與“最近發展區”的結合點，即在知識的“增長點”上布設懸念，在學生可能形成數學思想、價值觀念、良好的生活方式等的原始生長點處設置問題。這樣才能促進學生認知結構的形成、鞏固和發展，使學生的認知能力得到迅速提高，并最終使認知結構的“未知”化歸為“已知區”。

2.調控課堂提問的頻度

教師要根據教學內容的重點，抓住知識的重點、難點，設計思考量大的問題，注重提問的質量和效率，避免問題過于繁瑣、直白。這樣的提問才能夠培養學生獨立解決問題、探索新知的能力，培養學生的問題意識，才可能成為有效的課堂提問。

3.恰當配搭封閉性問題與開放性問題

封閉性問題是為了讓學生獲得既定的、有確切答案的知識而設置的問題，而開放型問題的目的是為了培養學生的發散性思維。設置封閉性問題和開放性問題的主要依據是課堂教學內容的復雜程度，有關調查表明，當課堂教學內容的復雜性較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例是7：3；而當課堂教學內容的復雜程度較高時，二者的最佳比例以6：4為宜。

4.恰當利用鑒別課堂提問有效性的重要指標——沉默率

衡量課堂提問有效性最簡單的辦法之一就是通過課堂提問的沉默率做出判斷。例如，在一節45分鐘的數學課上，某教師提問60次，而學生沉默了48次，課堂提問引起的沉默率達到了80%，每個問題占有的平均時間僅僅40秒，一般地，課堂提問的沉默率不宜超過20%。這取決于學生的年齡特征以及課堂教學的風格。提出問題后如果學生沉默不語，教師可以考慮轉換自己提問的角度，從另一個方向來發問；或者轉換問題的種類、改變問題的開放程度、改變問題的層次（如將綜合性的問題降低為應用性的問題、理解性的問題甚至是事實性的問題）或者用更清晰、簡練、明確的語言重新表述自己的問題，進而提高提問的效度。

當前，適當減少課堂提問的沉默率、注重提問的有效性，已經成為提高課堂教學效率的成功做法，這也是提高課堂教學質量的重要策略之一。