抓住不速之“疑” 點亮動感課堂

王友增

(肥西縣第三中學 安徽合肥 231200)

新課標理論倡導生本課堂，這就決定了教師在設計課堂教學時，應該強化學生的主體意識，充分發揮學生的主體作用，教師只在其中扮演學習的組織者和參與者角色。教師在教學工程中，找準課堂切入點，創設開放性的學習環境，依托學生資源進行教學，就能將學生由“要我學”轉變為“我要學”，點亮課堂。

那么，在閱讀教學中如何找到好的切入點呢？關注學生閱讀過程中產生的疑惑，引導學生提出問題，組織學生合作交流，解除疑惑是一條行之有效的途徑。下面以戴望舒《雨巷》教學為例，闡述如何變傳統課堂教學過程為課程創造生成與開發的過程，變教師教學生學的過程為師生交往、互動、共同發展的過程。

一、“欲擒故縱”，尋找思維火種

筆者一直堅信，渴求從來都是因為需要。學生一旦選定了閱讀對象，在初讀文章時就會產生這樣或那樣的疑問。當疑問誕生了，學生就會尋找各種解決途徑，或查閱資料，或互相探討，而更簡單有效的解決途徑便是在老師那里得到問題的答案。此時，教師要明白這是學生閱讀需求和閱讀興趣最濃的時候，要不失時機地抓住課堂中這來之不易的充滿“疑惑”思維的火種。

在上課伊始，教師以愛因斯坦說過的“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”來激發學生觀察思索，尋求發現。教師走近學生，了解他們的閱讀感受，鼓勵他們質疑。不少學生的閱讀熱情被調動起來，在閱讀文本后產生了疑問。有想了解詩人戴望舒的生平和創作風格以及創作背景的；有想了解“自由體詩”的；有對油紙傘、雨巷和丁香好奇的；有不能理解某些意象所含意蘊的；有對其中某一個詞語或詩句的意思不理解的；還有對詩歌主題的解讀有困惑的。此時，我感到絕佳的課堂教學資源正在生成，這些思維的火種一旦引燃，可以使整個課堂燃燒起來。于是我決定以學定教，從學生的這些不速之“疑”入手，引導學生進入對詩歌閱讀的深層次的探究學習中。

二、“煽風點火”，點燃探究火苗

新課程標準，倡導課堂以生為本，重視和突出學生的主體地位，強調以學定教。但是，教師不可胡亂地解讀之，以學定教并不是把課堂完全交給學生，教師的教更不是信馬由韁的放養。所以，以學定教并不意味著教學的隨意化和無序化。以學定教的關鍵，在于教師要善于留出教學的“空白”，對探究的問題進行整合，對探究問題的途徑給出適度的提示。在這個過程中，教師要扮演好“主導者”的角色。須知一節課上把學生的疑惑全部解決是不現實的，而且學生的質疑中有些問題的角度是重復的；有些問題可以借助于別的問題的解決自行消化；有的問題則是學生共同的困惑，有探討的必要；還有些問題正是本詩鑒賞的重難點，有很好的探究價值。這時教師需要迅速將學生的問題分類打包，并按照難易梯度安排一定的探究順序交還給學生，依靠生生以及師生的合作探究來解決。

針對學生在閱讀文本中產生的各種疑惑，教師要做到心中有數，多而不亂，雜而不紊，穩妥地掌控課堂。在《雨巷》的課堂教學中，我引導學生將眾多的問題整合為三大類：(1)作者生平和寫作背景以及自由體詩的特點；(2)詩歌意象及其象征意義；(3)詩歌主題情感的探討。學生的探究有了更明確的方向，也找到了解決自己疑惑的途徑。這時他們都迫切地想要釋疑解惑。第一類問題主要以教師補充介紹為主，需要探討的主要是后兩類問題。針對本詩為自由體詩，詩歌呈現朦朧、運用了典型意象傳達詩人情感的特點，我決定引導學生以意象的探討作為鑒賞本詩的突破口，按照“知人論世—解讀意象—探究情感與主旨”的步驟進行合作探究，從而引導學生更好地理解詩中詞句，理解詩人的情感。此時，探究的火苗已經被點燃，學生的探究熱情空前高漲。

三、推波助瀾，碰撞智慧火花

在合作探究這個環節中，學生通過與文本、與教師、與同學、與生活的多維對話，在充分深入地交流中解除了疑惑，也習得了解決問題的方法。同時，教師對解讀這類文本的學習方法及時總結，使學生在以后的閱讀中有了方法的指導，從而提高了閱讀的水平。其間學生智慧的火花不斷閃現，精彩紛呈：

1.學生思維開闊起來，能夠從不同的角度來討論，發表個性化的觀點

課堂中的“放”是為了“不放”。教師鼓勵學生積極生疑、開闊思維看似是“放”，其實是為了引導學生進一步深入課堂和文本，能夠從多角度去生發疑問，從多角度去討論文本和疑點，隨著解讀的深入，學生自然會對課堂之“疑”生發各種各樣的個性化解讀。

例如探討對“丁香姑娘”的理解，有的同學認為是惆悵憂郁的詩人的化身；有的同學認為是作者經歷了愛情悲劇后的苦苦追尋；還有同學認為是特殊年代中作者對理想追尋而有落差的象征；當然還有同學認為這就是一個江南雨巷中的姑娘。

2.生生對話中產生的認知差異將探討推向深入

筆者一直認為，課堂上的生生對話是最富有靈性的課堂元素。

長期以來，由于師道尊嚴的影響，孩子們有時候在課堂里探討問題時總是縮手縮腳，想說不敢說，很多思維受到束縛。但是學生和學生之間在自由討論問題時就很自然，很放松，平時不敢說的同學間可以說，平時敢有而被自我抹殺的思維也迸發出來了，學生的各種個性化解讀層出不窮，學生的閱讀也進一步向深處走去。生生對話使課堂充滿活力。

例如在部分學生已經認可接受了詩人筆下的“丁香姑娘”后，有學生提出詩人為什么在塑造了這憂郁而朦朧的“丁香姑娘”后，又安排了她的“消散”。有的同學認為這樣安排不合理，有的同學認為這樣安排完美，爭論不休，此刻生生認知的差異正好將鑒賞推向深入。

3.探究中教師適當點評學生發言，及時總結一些鑒賞方法

學生的課堂發言表面上看起來是對某個問題的解答，其實更是學生思想和感情的外露，所以教師切不可使學生的發言有頭沒尾，要及時點評。說優點，是鼓勵；說不足，是糾正、是提高。例如在課堂中及時贊揚學生鑒賞詩歌的語言，品味詩情；鼓勵學生勾連生活體驗促進對文本的體認；或者調動閱讀體驗解讀文本；等等。

4.學生能調動自身生活或閱讀體驗，理解詩人情感，教師也可以加入自己的體驗參與對話。例如教師可以在介紹戴望舒生平后發表個人對他的多方面的認識：評價作者的個人性格、愛情觀，“四﹒一二”反革命事件后作者個人的理想狀態等。這樣，在教學過程中就可以產生師生的思想碰撞，效果極佳。

在這個課堂上，筆者看到了合作探究解除疑惑過程中學生的力量，感受到了他們智慧的火花燃起的課堂上的焰火。英國哲學家約翰·密爾說過：“天才只能在自由的空氣里自由自在地呼吸?！盵1]就語文課堂教學而言，這說的應是創設一種寬松、自由的環境，課堂中始終以學生為主體，開發生本資源，以學定教，鼓勵學生放膽去質疑探究，爭鳴碰撞，暢所欲言，讓他們充分體會到自我智慧的力量。在這個過程中，教師應當不斷地鼓勵和鞏固學生想成為發現者的愿望，引導學生質疑，用疑惑帶動教學，點亮課堂，這樣的課堂才是高效而有活力的課堂。