基于認知發展理論的教育教學研究

摘 要：新課程改革要求教師更多地關注學生，開展人本教育。在這種情況下，傳統的教學體系已經不適應這一要求。通過分析兒童認知發展理論，本文認為教師可以根據學生各個階段心理發展的特點，有針對性地進行教學。

關鍵詞：認知發展理論；教育教學；人本教育

一直以來，社會對教師的角色定位都是蠟燭、園丁、靈魂工程師等，但是隨著時代的進步，這些定位在教育管理上顯得蒼白無力。此外，傳統教育管理秉承的“棍棒底下出孝子”“不打不成器”的懲罰理念，也越來越不被認可。

新課程改革要求教師更加關注學生，傳統的教育模式也由此陷入尷尬的境地。在這樣的情況下，筆者認為教師可以向教育心理學求教。著名心理學家皮亞杰把認知發展視為認知結構的發展過程，以認知結構為依據區分心理發展階段。他把人的認知發展分為四個階段，據此，可以設置新的中小學教育管理體系，筆者將從以下四個方面加以分析。

一、感知運動階段（0～2歲左右）

在這一階段，嬰幼兒主要靠感覺和動作探索周圍世界。這一階段，我們也常稱為“嬰兒期”，主要是家長幫助嬰幼兒認識世界，在此不做贅述。

二、前運算階段（2～6歲）

此時的兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，具有如下特點：泛靈論；自我中心主義；不能理順整體和部分的關系；思維具有不可逆性；缺乏守恒概念。許多剛上小學的學生仍處于這一階段，因此在教學過程中，教師必須注意方式方法。

例如，此時學生分不清有生命和無生命的事物，總是平等地看待一切事物。在過去，若是這個年紀的學生渾身臟兮兮地出現，卻以類似“我在聽螞蟻在唱歌”“因為窗戶哭了”等奇怪的言論作為理由，教師大都會嚴厲批評。然而根據皮亞杰的研究，那些被教師看作謊言的，就一定真的是謊言嗎？一味地否定，只會扼殺學生的想象力，讓他們過早地變成木訥乏味的人。

而此時學生的自我中心主義的特點，也意味著他們只能以自己的經驗為中心進行學習。學生只有參照自己，才能理解別的事物，他們認識不到還有他人或外界事物的存在，也認識不到自己的思維過程。以往很多教師在課堂上只想著講更多的知識，急于求成，沒有考慮到學生是否能接受，當學生聽不懂時，氣急敗壞地斥其為“不聰明”。這顯然不是一個好教師應有的作風。對待這個年紀的學生，教師必須具備豐富的生活經驗，能夠通過創設情境，引導學生去感受、學習新的知識。

此外，這個年紀的學生不能厘清整體和部分的關系，思維具有不可逆性，缺乏守恒概念。他們的思維活動相對偏向具體，不能理解抽象運算，就算勉強掌握，也是知其然而不知其所以然。他們能把握整體，也能分辨兩個不同的類別，但是當要求他們同時考慮整體和整體的組成部分之間的關系時，他們多半給出錯誤的答案。這些事例都能反映出他們此時的思維受到眼前的顯著知覺的限制，無法進行過于抽象的思維活動。這也說明他們無法理解數學中一些抽象的概念和運算。這時若是強行給學生灌輸較為深奧的內容，只會事倍功半。對待這些學生，教師必須選取符合他們思維特征的學習內容，選擇性地教授他們能理解、能學得會的知識，引導他們產生對數學的興趣。

三、具體運算階段（7歲～11歲）

在本階段內，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式。具體來說，學生的思維有以下特點：守恒性、脫自我中心性和可逆性。

處于這一時期的學生已經懂得了守恒的概念。守恒是指個體能認識到物體固有的屬性，不隨其外在形態的變化而發生改變的特性。同時，他們懂得從不同的角度看待事物，不一定從自身出發理解其他事物。最重要的是，他們能反向思考見到的變化，并進行前后比較，思考這種變化是如何發生的。這是數學學習中非常重要的逆向思維。在這一階段，學生的心智出現了飛躍式的發展，從其思維特點可以看出，此時也是數學學習的第一個黃金時期，是學生構建數學知識體系的初始階段。針對這個時期學生的思維特點，教師合理設置教學計劃，能夠更好地提高教學效率和教學質量。

在實際教學過程中，大多數學生的心理發展都是遵循這種認知發展順序的，偶爾會有提早結束此階段，進入完全抽象思維方式的學生，也會有遲遲不能進入此階段的學生。對待心理發育稍有落后的學生，教師不應該通過懲罰教育的模式試圖促使他們前進，而應該積極尋求方法，幫助學生通過積累生活經驗步入具體運算階段。對于思維發育較快的學生，教師應該適時地對他們提高要求。雖然班級教學需要照顧大多數學生的思維模式與學習難度，但教師可利用課后練習對學生進行分層教育，給這部分學生提高難度，以免錯過最好的教學時機。此外，教師還可以通過課余時間輔導等方式，對學生進行合適的額外訓練。

四、形式運算階段（12歲及以后）

這個時期，學生思維已經發展到抽象邏輯推理水平。他們的思維特點如下：思維形式擺脫思維內容，可以進行“假設—演繹”推理。也就是說，形式運算階段的學生能夠擺脫現實的影響，關注假設的命題，可以對命題做出有邏輯的和富有創造性的反映。并且，該階段的學生可以掌握先提出各種解決問題的可能性，再系統地評價和判斷正確答案的推理方式。

此時大部分學生的思維發展可以說是已經趨于完善，有了推理復雜數學問題的能力。進入這一階段的學生擺脫了具體現實的影響之后，可接受的數學知識又上了一個臺階，能接觸更廣闊的數學世界。同時，“假設—演繹”推理這種解決問題的方法也是未來數學研究的一種重要方法。這個階段的學生已經具備了掌握這種研究方法的思維條件，教師只要進行合適的演示，學生就能較好地掌握。在這一時期，教師可根據學生本身的數學素養安排教學進度。當然，這個階段的學生只能說是具有了這種思維方式的前提條件，但并不是所有的學生都能自發進入這一階段。因此，在最開始的時候，教師必須幫助學生逐步擺脫現實的影響，做好過渡，而不是立即就要求他們直接進行抽象的思考。

大多數學生都會依次經歷這四個階段，新的心智能力的出現是每個新階段到來的標志，而這些能力可使他們以更復雜的方式理解世界。雖然不同的學生以不同的發展速度經歷這幾個階段，但是都不可能跳過某一個發展階段。

學校應當依據學生的這些心理發展規律，建立新的更加合理的教學體系。對于前運算階段的學生，教學內容當以學生的自身經驗為準，教學手段應是耐心而有愛心的；對于具體運算階段的學生，教學應結合生活，通過創設情境幫助學生學習；在形式運算階段，學生要做好從具體情境學習到完全抽象學習的過渡。通過建立這種新的、更加合理的教學體系，教師才能充分發掘學生巨大的發展潛力，更加寬容地對待他們的各種奇思妙想，更加正確地認識他們。