活力課堂貴在質疑

自2014年始，一場變革在濟南燕新中學悄然拉開帷幕，在經歷了學習與實踐、探索與求證等一系列艱辛的實踐過程后，我校確立了“自主預學—對群學—展示點撥—質疑補充—梳理小結—當堂檢測”的小組合作學習六步教學流程。筆者深切地感受到合作學習方式給語文課堂注入的新的生機與活力。且不說學生自學意識的增強及合作探究效率的提高，單是學生展示時自信的儀態、精彩的表達，就讓人驚嘆“樂學”的力量。

在課堂教學的過程中，筆者發現“質疑”環節的質量決定了學生思維的深度和廣度，在某種程度上影響著課堂的成與敗。學生的“疑”是整堂課的重點和難點，是課堂真正的靈魂。學生因善思而“質疑”，因“解疑”而有所獲。教師教學設計的重心應由“教師設疑，學生答疑”的模式轉變為“教師啟發質疑，師生、生生互動答疑”的模式。

要想實現這一轉變，教師首先應轉變學案問題設計的理念。在傳統教學方式中，問題設計的著眼點往往在于引導學生解決教師想讓學生解決的問題，即基于教師對教材和學情的把握講解重點與難點。但教師的講解無法取代學生在文本解讀中的感悟與思考。筆者認為，教師在設計問題時必須努力做到以下兩點。

一、多元設問，激發學生興趣

教師采用形式多樣的設問技巧，能夠激發學生的求知欲，培養學生的質疑意識。例如，在學習《安恩和奶牛》時，教師可以根據文本巧設懸念，采用情節猜讀法，設計這樣幾個問題：猜一猜安恩帶著一頭純種奶牛來到集市上干什么？想一想安恩為何會屢次拒絕出售奶牛？如果奶牛不是賣的，安恩把奶牛帶到集市的真正目的是什么，你能給出一些合理的猜想嗎？你如何看待安恩的做法？這種猜想情節的問題既能激發學生解讀文本的興趣，又能使學生深入理解安恩對生命的尊重與熱愛。

同時，教師可以應用引申式設問法，引入學生關注的熱點問題或創設相似、相反的情境；也可以應用矛盾式設問法，利用看似矛盾的情境激發學生探究的欲望；還可以應用發散式設問法，使學生學會舉一反三?？傊?，不管形式如何，問題提出的初衷不僅在于學生的解答，更在于由此激發學生提出新問題的興趣。諸如此類的方法有很多，教師需要不斷進行學習和再創造。

二、注重問題的啟發性及引領性

教師所設計的問題必須具有啟發性和引領性。啟發性是指能啟迪學生解決問題的思路，引領性是指能引導學生掌握提出有價值問題的方法。英國社會學家斯賓塞就曾提出這樣的看法：“教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程。應該引導學生自己進行探討，自己去推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些?！彼?，問題本身既要創設能夠激發學生思考的情境，又要是學生提出問題的良好范例。比如在《背影》這篇文章的學案中，筆者設計了這樣一個問題：“淚光中蹣跚的背影漸漸遠去，卻永遠成為記憶中的一縷溫暖，這司空見慣的一幕，何以勾起作者的無限感慨，你能探尋這背后的緣故嗎？”問題中“司空見慣”與“無限感慨”形成的看似矛盾的情境，將學生的目光聚焦到文章的寫作背景，使學生能夠更深入地理解什么是“父愛如山”。這既是一種思維的方式，也是提出問題的一種角度，從而讓學生在思維訓練中習得了質疑的方法。

孔子云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！苯處熢趩栴}設計理念上的革新固然重要，然而生生互動在學生發現問題過程中所起到的舉足輕重的作用亦不容忽視。小組合作學習模式的建立為生生互動提供了更大平臺，擴大了學生之間的交流范圍。組間同質、組內異質的建構形式又為學生思維碰撞增加了更多的可能性和豐富性。當然在這個過程中，學生提出的問題往往是膚淺和不嚴密的，這就需要教師在學生表述的規范性和探究的深入性方面給予恰當的指導。例如，在學習余秋雨先生的《信客》時，有一個小組對“信客”這一職業名稱發生了極大的興趣。有的學生認為“信客”就是如今的郵遞員，“信”指的就是書信；有的學生認為“信客”在那個遙遠的年代承載的遠不止于此，但說不出所以然。于是他們提出了這樣的問題：“信客”與現代社會中的郵遞員有區別嗎？看到這個問題，筆者欣喜于學生思維的碰撞將學生對文本的解讀引向深入。在組間互動交流中，學生又陸續延伸出一些諸如此類的問題：“信”字是否還有其他的內涵？“客”又是什么意思，還有那些包含“客”字的職業？這些早已淡出我們視野的職業承載著怎樣的歷史和文化內涵？問題的發現有時只需要一點點思維火花的碰撞，一點點催化劑的助推，而教師需要做的就是通過巧妙的點撥和追問扮演好“引導者”的角色，使得師生互動更加深入和高效。

《詩經》中“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”這句話說的是君子的自我修養就像加工骨器、玉器，“切”了還要“磋”，“琢”了還得“磨”。品格修養的磨礪如此，教學的藝術何嘗不是如此？教師要潛下心來仔細斟酌，需得有韌性，需得靠智慧，在營造高效課堂的道路上教師要且行且思，不斷質疑，不斷求索，不斷實現自我的完善。