地方高校師范生教育轉型的誤區與方向

摘 要：在從封閉式的師范教育到開放式的教師教育的教育發展過程中，地方高校面臨著進退維谷的發展困境，師范生教育的辦學效益和專屬性下降。而在其轉型過程中，又出現了師范教育消亡論和教師資格證書導向的兩種誤區。地方高校應當正視師范教育的發展困境和轉型誤區，緊扣開放化、專業化和精致化的轉型方向：構建起開放的教師教育培養體系、根據師范生教育的特性采取有別于學科教育的培養模式、推動師范生教育的凝聚化發展。通過改進師范生培養模式、優化師范生培養過程，以學生教育教學能力的養成為成果導向，實現地方高校師范生教育的“供給側改革”，從而更好地契合地方高校的應用型轉變、更好地提升服務地方社會的能力。

關鍵詞：地方高校； 師范生教育； 轉型

中圖分類號：G648.4

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2018）01-0037-04

在上世紀末本世紀初的高等教育擴張潮流中，我國不少師專、中師通過合并、重組等方式，升格為本科院校，并成為我國地方本科高校的重要組成部分。可以說，在當前我國的地方本科高校中，大部分都具備師專、中師的背景。然而，在從封閉式的師范教育到開放式的教師教育的教育發展趨勢中，地方高校——尤其是基礎教育師資較為富余的東部地區地方高校的師范生教育面臨進退維谷的發展困境。一方面是國家對師范生教育仍然十分重視，另一方面則是師范生教育在地方高校的邊緣化。特別是全國教師資格考試制度逐漸鋪開之后，師范生教育的師范屬性進一步弱化，究其原因是傳統的、封閉的師范教育培養體制及分配體制被打破后，師范生教育發展的失序。習近平總書記提出：“要加強教師教育體系建設，加大對師范院校的支持力度，找準教師教育中存在的主要問題，尋求深化教師教育改革的突破口和著力點，不斷提高教師培養培訓的質量。”本質上，就是要實現師范生教育的“供給側改革”。地方高校固有的師范生培養模式亟需調整和轉型，其方法應當是通過構建開放化、專業化、精致化的師范生培養體系，以適應師范教育向教師教育發展的客觀要求和地方高校向應用型轉變的整體需要。

一、地方高校師范生教育的轉型誤區

自2013年《中小學教師資格考試暫行辦法》頒布實施以來，師范生培養模式的改革再度成為熱點話題，各師范院校、師范專業也對自身的培養體系進行了適度的調整和轉型，以符合教師資格證統考的制度要求。然而，地方本科高校對開放的教師教育的敏感度和關注度并不高。通過對“國考”制度實施以后的地方高校師范專業培養方案的縱向和橫向比較可以看出，相當一部分師范生教育培養模式的轉型存在兩個明顯的導向誤區：一是師范生教育消亡論導向，即將開放的師范生培養體系看作是學生自主參加教師資格統考，而對其采取放任的態度；二是教師資格證書導向，即將師范生教育片面地拆分為學科知識與能力的教育教學和教師資格證考試內容的教育教學兩個模塊，關注于教師教育的“技術標準”[1]。

教師資格證制度的改革，意味著師范生同非師范生一樣，需要通過參加考試來獲取教師資格。在資格考試面前，師范生教育的專屬性以及師范生的專屬性學習準備在一定程度上被歸零了。由于地方高校應用型轉變的急迫性，部分師范教育專業也傾向于采用學科專業的教育教學模式，有意地弱化師范教育的教學、淡化自身在培養合格教師上的責任。隨著教師資格考試制度的推行，部分地方高校，包括具有師專背景的地方高校，認為其作為我國師范生教育體系組成部分的歷史已經結束，今后教師資格的獲取與否屬于學生的個人行為，而不是師范教育專業的教育教學預期與結果。

在師范專業與非師范專業在培養模式僅有“老三課”的區別的情況下，將教育學、心理學、教師口語等教育教學理論與技能的課程歸屬到公共課程部門進行開設已然隱含著師范教育專業內部“師范教育”與“學科教育”兩張皮的危機。而將教師資格的獲取與否看作是學生個人行為的轉型傾向，更是使得“老三課”、教育實習等成為人才培養模式中形式上的擺設。從根本上來說，這樣的轉型誤區是忽視了“師范教育被賦予推動教師資源均衡的使命”。[2]地方高校應用型轉變的核心目標之一，就是能夠更好地服務地方社會經濟的發展。對于經濟較不發達地區而言，地方高校仍然是為本地區培養合格的師資人才的主要渠道，專門的師范院校、師范專業在今后較長一段時間內依然存在且重要。[3]換言之，開設師范教育專業的地方高校仍然是師范生教育的主體，而不能將其視為學生的個人行為。

另一方面，則是以教師資格證考試為導向進行師范生教育人才培養模式的轉型，將教師資格證考試的科目作為一類教學內容模塊。學生在完成學科基礎知識修習之后進行教育學綜合基礎知識的學習，并以通過教師資格證考試為主要學習目標。盡管這樣的轉型能夠有效地提高學生通過教師資格考試的幾率，但其本質上并不具有師范性育成的功能。此類教學模塊，從教學目標上也不是培養合格的中小學師資，而是形成了以應試為目的的“假性教育教學能力”。[4]應該說，地方高校這樣的轉型導向雖然看到了教師資格證制度改革的政策背景和開放化教師教育的發展趨勢，但事實上是弱化了師范生教育的育成性，而不是強化了師范生教育的專屬性。在此過程中，學生并沒有參與到具體的教學實踐環節中，其教學實踐能力也沒有得到有效的培養和育成。可以說，這樣的轉型在師范生教育的培養環節和培養目標上，還不足以“學為人師”。因此，以教師資格考試為導向的轉型仍然是地方高校師范生教育的轉型誤區。

地方高校的應用型轉變，并不同于職業技能教育。將本科階段的師范生教育變成職業培訓教育削弱了教育教學知識的延展性和應用性。正如海德格爾在《德國大學的自我主張》中提出的，“一個學科要成為學科……并且克服高等教育作為職業培訓的陳腐之氣和裝腔作勢”。這固然有政策制定的漏洞和不合理之處，但從地方高校應用型轉變的內涵建設和發展要求來看，學科專業知識、能力教育與培訓班式的應試知識教育并不足以培養學生解決真實情境下的教育教學問題的能力——即與“假性教育教學能力”相對的真正的教育教學能力。師范生在具體的教育教學情境中的實踐能力、應用能力才是地方高校師范生教育應用型轉變的應有之義。師范生教育、教育教學能力的育成必須要置于具體的教育教學實踐環境中，才能切實提高師范教育學生的“師范屬性”，也才能切實地契合國家提出的“深化教師教育改革”。應用型轉變不是技能型轉變，換言之，證書導向的師范生教育培養模式轉型在應用能力培養環節上不符合地方高校應用型轉變的本質要求。

二、地方高校師范生教育的轉型方向

專門的師范生培養體系在今后較長一段時間內仍然是我國高等教育的有機組成部分，同時也是地方高校的有機組成部分。師范生教育在實現應用型轉變、服務地方經濟社會上作用是顯而易見且影響深遠的。因此，地方高校應當正視師范生教育的發展困境和轉型誤區，從頂層設計和制度設計上為師范生教育的良性發展提供條件和保障，改進師范生培養模式、優化師范生培養過程，以學生教育教學能力的養成為成果導向，從而促進師范生教育的轉型與地方高校的應用型轉變在步伐、方向、目標上相一致，使師范生教育切實成為地方高校服務地方經濟社會發展的重要途徑之一。從目前來看，地方高校師范生教育的轉型方向應當構建開放的教學體系、施行專業的教學模式、整合精致的教學資源。

師范生教育要順應從封閉式的師范教育向開放式的教師教育轉變的發展趨勢，構建起開放的教師教育培養體系。教師資格制度的改革，一方面使得固有的師范教育專業的專屬性被弱化，另一方面則使得非師范教育專業的進入門檻得到降低。師范生教育的開放化，其本質是將教育教學知識與技能的的相關內容在更大范圍內成為地方高校的一類教學模塊，在更大范圍內為學生提供接受較為系統的教育基礎知識與能力的學習機會，或者說是在更大范圍內培養學生的教育教學研究能力和應用能力。這樣的模塊有別于證書導向的教學模塊，而是能力導向的教學模塊。地方高校應當統合、擴充全校范圍內的師范生教育資源，打破專業壁壘，圍繞《教師教育課程標準 （試行）》要求的教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗等師范生教育課程。地方高校可以通過成立教師教育學院等方式，構建起類似于創新創業教育式的教育體系，即將教育教學知識與能力的培養作為一個系統性的教育模塊，負責開設教師教育的相關課程，并且組織教育教學實踐。師范生教育的開放化，不是消滅師范生教育，而是為更多人提供接受師范教育的機會，同時也是為地方社會培養更多的合格的教師人才，是地方高校服務地方社會經濟發展的具體舉措。

師范生教育要根據師范生教育的特性采取有別于學科教育的培養模式，以促進學生教學能力、教學水平、教學素養的提升和發展為主要教學目標和成果導向目標，實現師范生教育的專業化。人類知識的豐富、 教育規模的擴大、教育對象的多元化，使得教育教學已經演變成為一項強調科學性、技術性的專門的社會活動。地方高校的師范生教育的轉型要適應教師職業的專業化，要“從強調教師職業的倫理性到強調教師職業的專業性”[5]要教育教學能力培養和學科知識教授統合起來，即將教育教學能力的培養融合到日常的教學活動中，貫穿到整個教學過程中，使教師教育的專業性得到進一步的體現，并進一步地將師范生教育與非師范生教育在專業上區分開來。同時，也應該邀請該地區中小學校一線的教師，甚至是家長參與到師范生培養的過程當中，使地方高校的師范生教育更具專業性，也更能夠結合區域基礎教育發展的狀況，從而更好地服務于地方基礎教育的發展。教育部提出從2017年開始對師范教育專業進行專業評估實際上也就是強調要突出師范教育專業有別于其他學科專業的專業性和專屬性。[6]事實上，這也是地方高校差異化教學的具體舉措。通過專業化、差異化的師范生教育模式，可以實現教育教學能力的育成，促使師范生形成有別于學科專業學生的差異化競爭能力，從而有效地推動地方高校在師范生教育上的應用型改變。

師范生教育應該師范教育辦學規模結構化調整的背景下推動師范生教育的凝聚化發展，改變過去將師范生教育放在各學科專業院系進行的局面，整合教學資源、“做精師范教育”。一方面，要推進高等學校內部教師教育資源的整合，提高教育教學能力培養的有效度。在師范生教育“因材施教”的基礎上，進一步“深耕”、“精耕”，構建階梯式的培養環節，在具備相應的學科知識與能力的基礎上，鼓勵面向實際教育教學實踐和面向教育教學問題的教學氛圍。另一方面，則是要重視教育教學理論在師范生教育過程中的重要地位。師范生教育包括了學科基礎知識與能力、教育教學基礎與技能、教育教學研究能力等等方面，“促進教師培養、培訓、研究和服務一體化，是優化教師培養過程的關鍵所在。”[7]換言之，師范生的學習成效應當包括實踐能力與研究能力的育成。但在地方高校的具體實踐中，對于教育教學研究能力的重視程度還遠遠不夠，甚至于輕視教育教學理論在師范生教育過程中的意義和作用。師范生教育教學實踐能力的培養和教育教學研究能力的培養是并行不悖的，而地方高校也有條件、有資源去培養、提高教育教學研究能力。在應用型轉變過程中，不少地方高校都將教育學專業撤銷，從事教育理論研究的教師也被要求轉型。在教師的教育教學理論研究能力上弱化和不受重視的情況下，試圖提高師范生的教育教學研究能力，無異于南轅北轍。事實上，要提高師范生教育的水平、推進師范生教育的精致化，就要警惕師資培育、課程設置的技能性傾向，避免“教師培養逐漸陷入技術主義或學科至上的泥淖”。[8]教育教學實踐能力與研究能力共同組成師范生的核心競爭力，關注于核心競爭力的培養，才能更好實現以育成合格教師為地方高校師范生教育的成果導向。

師范生教育是我國基礎教育的母機，是中小學教育的基礎。教育部2011年10月頒布的《教師教育課程標準（試行）》中明確指出，師范生教育必須從“教書匠”的技能訓練轉為“教育家”的能力成長。作為具有中師、師專背景的地方高校，應認識到自身仍然是我國教師教育體系建設的有機組成部分，承擔著經濟較不發達地區基礎教育師資培養的責任。因此，地方高校進行師范生教育向開放化、專業化、精致化的方向轉型，以培養合格的中小學師資為成果導向，從根本上推動師范生教育的“供給側改革”，從而更好地實現應用型轉變，更好地提升服務地方社會的能力。

參考文獻：

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[5]潘懋元，吳玫.從師范教育到教師教育[J].中國高教研究，2004（7）.

[6]教育部官員：中國181所師范院校一律不更名[EB/OL].[2017-01-15].http：//news.xinhuanet.com/politics/2017-01/15/c_1120315502.htm.

[7]鄭正平.當前我國教師教育的困惑與出路[J].河北師范大學學報（教育科學版），2016（5）.

[8]吳遵民，張松鈴，秦潔.強化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉換的問題與弊端[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2010（3）.

[9]盧強，鄭立坤.師范生教學技能培養策略研究[J].信陽師范學院學報（哲學社會科學版），2010（1）.

Abstract：With the development trend of international education from closed “pedagogical education” to open “teachers education”， the development of pre-service teacher education in local universities face with the dilemma of development—the decline of pre-service teacher educations effectiveness and specialization. In the process of transformation， there are two kinds of errors： the pre-service teacher education has been dead out and guided by teacher qualification certificate. Local universities should face up to the plight of the development of pre-service teacher education and transformation errors， and closely link to open， professional and refined transformation direction： constructing an open system of pre-service teacher education and training， according to the characteristics of the pre-service teacher education， to take the training mode which is different from the subject education， and to promote the development of the pre-service teacher education. Through the improvement training mode and optimization training process of pre-service teacher education， and development teaching ability of students as a result oriented， to achieve “supply-side reform” of pre-service teacher education in local universities， so as to better fit the change and application of local universities to better enhance the service capability of the local society.

Keywords：local universities； pre-service teacher education； transformation