師范專業教師教學示范性缺失的表現與對策

摘 要：教師教學示范性是一種有意識的教學展示，教學示范性有助于提高教學質量、完善人才培養方案和促進教師專業發展。然基于調查發現，師范專業教師在教學法、教學技能、教學管理、師德師風等方面均不同程度存在示范性不足問題，主要原因是教師對教學示范性存在認知誤區、學校考核制度的無意識導向、非教學事務的干擾與羈絆、繼續社會化的偏離等所致。為此，須從克服認知誤區、強化制度引導、消除非教學事務的干擾與羈絆、提高繼續社會化的針對性等方面著手，提高師范專業教師教學的示范性。

關鍵詞：教師教育;教師示范性;專業發展

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）11-0008-04

提高基礎教育質量，基礎教育教師是關鍵;培養基礎教育教師，師范教育是關鍵。師范專業教師通過言傳身教促進師范生的成長，他們不僅指導師范生如何學，“更重要的是教他們怎樣‘教’，并不可避免地用自身的教學行為示范著‘教’，這是教師教育者教學角色的特殊性所在。”[1]這種特殊性就是教師教學的示范性。然而在師范教育規模擴張、師范專業教師來源多元的今天，大量教師補充到師范專業教師隊伍中，他們為教師教育的發展做出自己的貢獻，然而他們身上教學示范性缺失問題也日漸突出，影響著師范教育質量的提升。基于文獻發現，以往對于教學示范性研究涉及教學示范性的內涵與重要性，以及經驗層次上的應對策略，邏輯性和系統性均有待加強。為有效提高師范教育質量，對師范專業教師教學示范性問題繼續研究實為必要。

一、教師教學示范性的內涵和意義

（一）教師教學示范性的內涵

“示范性”是指呈現某種可供他人學習的典范性特性;教學示范性是指教師在講授專業內容的同時，“有意識地教會學生”[2]或“有示范意識的展示”[3]如何教學，使每節課都能起到觀摩教學的作用。至于教學示范性的維度，有廣義和狹義兩種觀點，廣義的是指教學要素展示的示范性，包括教學、管理以及師德師風的示范;狹義的僅指課堂教學環節的示范性。由于教學是促進學生發展的主要渠道，教師在課堂上的一言一行均能給與師范生潛移默化影響，結合教師專業標準的三個維度，本文采用廣義觀點，認為教學示范性是教師有意識的教學展示加提示，使每一節課都成為師范生學習的優秀課例，主要包括教學法示范性、教學技能示范性、教學管理示范性、師德師風的示范性四個維度。

（二）教師教學示范性的意義

教師是教學要素的核心，教師的示范性教學發揮著隱性課程作用，對于學生學習、職業道德規范內化、人才培養方案的完善均有增益，體現在三個方面。

1.有利于提高教學質量示范性教學意味著高質量的教，示范性教學環節齊全，教學法有針對性，教學管理具有藝術性，具備了優秀課堂要素，有助于教學目標的實現;示范性教學能提供直觀的教學樣例。舍恩認為：“教師的經驗是以案例的形式保存的，當實踐者面對新的問題情境時，先前的案例就可以作為供參考的先例;各種各樣的案例構成了實踐者的資料庫，案例越豐富，意味著教師的實踐智慧越豐富。”[4]"教師示范性的教學片斷最容易成為師范生入職后模仿案例，提高了師范生處理教育問題的能力。示范性教學滲透緘默性知識。通過教師有意或無意的展示，師范生通過觀察和反思，領悟其中蘊含的與教育教學有關的知識和技能，使師范生受到了良好的熏染。

2.有助于完善人才培養方案人才培養方案時依據培養目標和規格制訂的實施人才培養的具體方案。為保證人才培養質量，某些高校采取增加學分和課時的方法，師范專業學分 170學分以上，每周三十節課，師范生學業沉重，失去學習興趣，每節課的教學效率其實不高。為制止這種傾向，國家在2012年版的《本科專業類教學質量國家標準》，要求師范專業學分控制在160學分以內，然收效甚微;在縮減學分的要求下如何完成培養目標，唯一路徑是教學具有示范性。另按照人才培養方案，教育類課程通常安排在大二年級以后，若教師將每節課上成示范課，將使師范生在剛入學就受到隱性課程的熏陶而提前接觸教育教學，在大學二年級、大學三年級能學得更好。

3.有利于促進教師專業發展教師專業發展需要標準、抓手和動力，國家雖然有教師專業標準，但主要是針對中小學教師的，針對高等師范院校的教師專業標準尚未出臺。提倡教師教學的示范性，一是使師范教師專業發展有了明確的評價標準，這個標準就是教師要做好教育、教學和管理，并使之成為學生的楷模;二是使專業發展有了抓手。教師專業發展涉及方方面面，師范院校中雖然存在教師發展中心，但實際工作無從抓起，明確了教學示范性這個重要任務，教師專業發展就具有可操作性;三是成為專業發展的動力與壓力，教師對照示范性標準就會發現自身的專業素質缺陷，就可能自覺的進行彌補。

二、教師教學示范性缺失表現及成因

為深入了解教師教學示范性缺失的具體情況，本課題組選取淮海地區六所二本院校師范專業三十位在編中青年教師為調查對象，從教學示范性的四個維度擬定調查提綱，通過課堂聽課與觀看教學錄像，深度訪談任課教師和督導教師，以及問卷調查，發現667%的教師教學法適當、教學基本功扎實、教學管理到位，恪守師德，教學受到學生歡迎，但也有333%教師存在教學示范性不足，在示范性的四個維度上均有所缺失。

（一）教師教學示范性缺失的表現

1.教學環節遺漏與教學法單一一是教學環節遺漏。完整的教學包括產生學習動機、領會知識、鞏固知識、運用知識、檢查知識等環節，具體環節視學情加以取舍。233%的教師授課一貫開門見山，導入時沒有激發學習興趣與欲望，結課時缺乏知識的鞏固和檢查反饋環節。二是教學法單一。教師多采用講授法，很少采用研討式教學、案例教學法，師生互動較少，很少體現教師是學生學習的組織者、協調者、管理者的角色，難以調動學生學習的積極性與主動性;更消極的后果是無法強化教學環節和滲透以后將要學習的教學理念。

2.教學技能偏低一是教師語言技能不過關，主要表現為普通話不夠標準，特別是某些教師帶有濃重的地方口音，甚至有教師口齒不清，既影響聽課效果又影響師范生接受普通話的熏陶。二是板書設計不規范。板書很少用正楷，隨意性較強，寫錯字、倒筆畫很常見;在內容上教學重難點沒有突出出來。三是肢體語言單調，身體動作、手勢、面部表情等教姿教態舉止不當，情感滲透偏少。這些都給師范生提供了不好的樣例，師范生會潛意識繼承教師的教學行為，加大了師范生教學基本功的提升難度。

3.教學管理不到位教師對于課堂上違規問題應對不當，一是不愿管，認為師范生是成人，不需要管理，所以對于玩手機、打瞌睡、隨意講話等問題行為不聞不問，全憑學生自覺。二是不會管，對于偶發事件的處理缺乏教育機智，往往中斷教學進程，難以不露痕跡將偶發事件轉化為生成性教學資源。三是不敢管，擔心得罪學生而在學生評教中失分。管理既是育人，也是為師范生提供管理示范。某些師范教師的不當行為，不利于師范生管理意識的加強和管理能力的發展。

4.師德師風弱化教育是以德育德的事業，教師要愛崗敬業、關愛學生、為人師表，但師德師風在某些教師身上有弱化跡象，一是敬業意愿不足。沒有處理好教學和科研的關系，重科研而輕教學，功利化傾向明顯，在教學上投入的時間和精力不足，上課無精打采、照屏宣科。二是關愛學生不夠，不能夠了解、尊重、關愛、關注學生，不能因材施教和幫助學生解決疑難問題。三是不能做學生的榜樣，課堂上自我言行約束不夠，存在著失德現象。師德師風的弱化會影響師范生的職業態度和職業情感，以及關愛學生的人文情懷。

（二）教師教學示范性缺失的成因

教學示范性缺失固然和教師的職前教育存在缺陷有關，也受教師個人的思想觀念、生存環境以及高校的管理制度的影響，正是這些因素的疊加干擾著教師教學示范性的生成。

1.個人認知誤區認知影響著行為，錯誤的認知產生不當行為，錯誤表現有三，一是認為學者即良師，即只要具有學科專業知識就是好教師，教學法知識與技能沒有受到應有的重視。二是認為教學即教書，即教學只是讓學生掌握書本上的知識。在杜威看來：“一個人所學習的僅是他當時正在學習的特定的東西，這也許是所有教育學中最大的錯誤了。”[5]因為一個人的學習，往往會超出文本自身，持有此種觀點的教師往往會忽視教學行為對學生的示范。三是視教職為“雞肋”，教師不能將主要時間和精力投入到教學中來。

2.規章制度引導高校的管理制度引導著教師專業行為，一是招聘時重科研輕教學的標準，高校招聘教師最看重的是學術能力，面試的試講多有走過場之嫌，難免讓一些學術能力強而教學水平低的人員被引進到教師隊伍中。二是科研考核重于教學考核的評價制度。某些學校為擴大社會影響，在評優、評職稱、年度考核時重視科研指標，教學實績占比較低，驅使教師將主要精力放在科研上而非教學上，更不會追求教學的示范與卓越。

3.非教學事務的干擾與羈絆教師在教學中受到外部因素的影響與干擾，無暇專心追求專業發展。一是繁雜的非教學事務，目前教師行政化已成為普遍現象，校內外的各種會議、活動等消耗了教師大部的時間與精力。二是偏低的工資待遇。相對社會其他行業，高校教師的工資待遇雖然不低，但高昂的生活成本使教師面臨較為繁重的生活壓力，致使部分教師無法專心教學或無心教學，更無心追求教學示范。

4.繼續社會化的偏離職前教育的不足有待于職后彌補，但職后教育的重心偏離了教學，一是職后教育內容、方法與評價的偏離，職后教育偏重于教學理論的培訓，對于教學法、教學基本功培訓的較少;職后教育教學方法多為講授式，無法為高校教師提供示范性教學;職后教育缺乏跟蹤評價，教師無追求高標準教學的壓力和動力。二是教研活動的偏離。高校教研活動往往只涉及人才培養方案修訂、精品課程建設等事務，而教學法設計、教師基本功訓練則在一定程度上被忽視。

三、教師教學示范性重構策略

教師是專業發展的主體，提高教師教學示范性不僅需要教師個人克服認知誤區，同時需要高校強化制度引導、消除非教學事務的干擾與羈絆，為教師教學素質的提升創造條件。

（一）克服認知誤區認知誤區可以通過學習、思考途徑進行糾正或更新，一是組織教師通過學習、討論、參觀方式認識教學示范性的價值與意義;引導教師閱讀教育書籍，特別是與教師專業發展有關的名篇名著，接受書中教育理念影響和高尚人格熏陶。二是通過揭示問題引發反思。引導教師反思自身教學效果不佳問題，認識到示范性不足是原因之一，從而自覺加強學習，提升教學的示范性。

（二）強化制度引導制度起著規范和引導作用，在制訂或修訂規章制度時要以教學為中心綜合考慮。第一，健全教師引進標準，師范專業在引進專業教師時，不僅要考察教師的教學能力、師德修養和教學管理能力。第二，平衡處理教學與科研關系，在考核評優和職稱評定時，做到教學和科研并重，引導教師將主要精力放在教學上。第三，完善教學管理制度，進一步細化教師教學環節標準、師德規范標準，組織教師學習并踐行。

（三）消除干擾與羈絆教師專業發展需要來自外部的多維支持，一是時間支持。采取措施消除非教學事務對于教師時間的占用，排除非教學事務對于教師專業發展的干擾，讓教師有時間潛心研究教學和基本功訓練。二是經濟支持。提高教師待遇，不再視教職為雞肋，心無旁騖的追求教學示范與卓越。三是給與管理支持。改變大班額，采用小班化教學，減輕教師工作壓力和管理壓力，為教師的示范教學創造條件。

（四）提高繼續社會化的針對性一是加強職后教育內容、方法的針對性，在內容上除師德外，還要有教學法、教學基本功培訓;在方法上，采用討論式、探究式、研究式的教學方法。二是提高職后教育評價的實效性，對職后教育后要有即時性評價和延時性評價，借以鞏固職后培訓的效果。三是加強教研活動的針對性。教研活動要有的放矢，要針對教學示范性不足問題，有意識的加強訓練，尤其要加強教師基本功訓練和教材教法設計研討，借以提升教師示范教學的能力。

四、結語

在加強高校師范專業內涵建設的時代，提高教師教學示范性有其現實意義，但提升教師教學的示范性是一個系統工程，需要從師范專業教師的職前培養、入職聘用、職后培訓、教師管理制度等方面予以完善，更需要教師個人、任教高校和教育行政部門的共同努力。

參考文獻：

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[4]（美）唐納德·A.舍恩﹒夏林清譯﹒反映的實踐者——專業工作者如何在行動中思考[M]﹒北京：教育科學出版社，2007：115﹒

[5]（美）杜威. 姜文閔譯.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2004：265.