我國特殊教育教師職后培訓研究現狀與趨勢

摘 要：加強特殊教育教師培訓是促進特殊教育師資隊伍專業(yè)化的重要方式。在國家主導和特殊教育教師自身需求的雙重推動下，我國特殊教育教師職后培訓工作得到有效提升。縱觀現有的研究，特殊教育教師職后培訓還存在培訓機會不均衡、培訓形式單一、培訓內容缺乏針對性、培訓管理不規(guī)范等問題，研究普遍認為需要建立完善的培訓機制、創(chuàng)新培訓模式、注重培訓內容的針對性和實用性、注重對教師專業(yè)思想的培訓以及充分運用信息技術。隨著國家對特殊教育質量提升的重視，特殊教育教師職后培訓的研究將在研究對象、研究內容、研究方法等方面向更深層次發(fā)展。

關鍵詞：特殊教育; 教師; 職后培訓

中圖分類號：G760

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）11-0026-04

黨的十九大提出“辦好特殊教育”，是我國新時代特殊教育事業(yè)邁向質量提升階段的總體要求。提升特殊教育質量，關鍵在教師，造就一支專業(yè)化的特殊教育教師隊伍是辦好特殊教育的重要保障，對特殊教育教師進行職后培訓則是促進特殊教育師資隊伍專業(yè)化的重要方式。

進入新世紀以來，我國對特殊教育教師隊伍的建設越來越重視。2012年9月，國務院下發(fā)了《關于加強教師隊伍建設的意見》，要求“特殊教育教師隊伍建設要以提升專業(yè)化水平為重點，提高特殊教育教師培養(yǎng)培訓質量”;同年12月，教育部等5部委發(fā)布了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，明確要求“開展特殊教育教師全員培訓”;2015年，教育部頒布了《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》，作為“特殊教育教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據”;2017年2月，國務院第674號令發(fā)布了新修訂的《中華人民共和國殘疾人教育條例》，其中第四十五條明確規(guī)定“縣級以上地方人民政府教育行政部門應當將特殊教育教師的培訓納入教師培訓計劃，以多種形式組織在職特殊教育教師進修提高專業(yè)水平”，特殊教育教師職后培訓通過法律的形式進行了規(guī)范;同年7月，教育部等7部門聯合下發(fā)了《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》，明確將“加強專業(yè)化特殊教育教師隊伍建設”作為“教育質量全面提升”的主要措施，要求“加大培訓力度，對特殊教育教師實行5年一周期不少于360學時的全員培訓。”在國家主導和特殊教育教師自身需求的雙重推動下，我國特殊教育教師職后培訓工作得到有效提升，同時也引起許多學者的關注，形成了一系列研究成果。本文對現有研究成果的視角和方法、培訓中存在的問題及改進策略進行分析，并預測了我國特殊教育教師職后培訓研究將向深層次發(fā)展的趨勢。

一、職后培訓研究的視角和方法

（一）研究視角

對特殊教育教師培訓問題的分析，形成了不同的研究視角。從已有研究成果來看，主要有從培訓現狀、教師專業(yè)化和培訓制度三個維度對特殊教育教師培訓進行分析研究。

對特殊教育教師培訓現狀的分析，構成了已有研究中的大多數。特殊教育教師無論從數量、結構或質量而言，都呈現出明顯的地域差異，因此，研究者傾向于對某一地域的特殊教育教師培訓進行分析。同時，通過對地區(qū)特殊教育教師的整體狀況分析，研究職后培訓體系、區(qū)域培訓制度、教師培訓機會和培訓效果等。[1][2][3][4]從教師專業(yè)化的角度而言，職后培訓是實現特殊教育教師專業(yè)化水平提升的主要途徑。研究者主要圍繞特殊教育教師當前的專業(yè)化程度、專業(yè)素質的培養(yǎng)，分析了職后培訓中存在的問題，提出建立特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學校的培訓策略。[5][6]特殊教育教師職后培訓制度決定了培訓的層次、結構、內容和質量，歷來受到教育研究者的關注。在我國，特殊教育教師職后培訓的支持政策還比較缺乏，零散地分布在不同的教育文件中，由此導致特殊教育教師培訓體系不夠完善，缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃和有效的整合。有研究者認為“完善現有的特殊教育教師培訓制度，需要根據當前存在的問題，整合培訓資源，從重建特殊教育培訓機構與加強培訓組織管理入手”。[7]

（二）研究方法

近年來，對特殊教育教師職后培訓研究，更多是從師資隊伍狀況著手的，在研究方法上呈現以量化研究為主，質性研究較少的特點。

縱觀現有的特殊教育教師職后培訓研究，研究者更傾向于采用發(fā)放調查問卷的方式進行研究。同時，也有少量研究是采用了質性研究的方法，通過對職前職后一體化模式的論證、對教師專業(yè)化發(fā)展的比較，分析我國特殊教育師資的職后培訓的問題及發(fā)展思路。

二、職后培訓存在問題的分析

通過調查和分析，研究普遍認為特殊教育教師職后培訓存在的問題較多，涵蓋了培訓計劃性、形式、內容及管理等培訓的全過程。

（一）培訓機會不均衡我國特殊教育教師職后培訓的機會受制于區(qū)域經濟社會發(fā)展的影響。教育發(fā)達地區(qū)的特殊教育教師接受職后培訓的機會較多，不僅有正規(guī)的培訓，還有較多的研討、交流和校本培訓;從全國來看，特殊教育教師普遍存在接受專業(yè)培訓的機會少且覆蓋范圍不均衡的狀況，城市教師接受的培訓普遍較多，而農村教師培訓機會少。

（二）培訓形式單一在對特殊教育教師職后培訓的研究中發(fā)現，培訓多以舉辦專題講座和短期培訓為主，理論講授多，實踐操作少，且校本培訓不能滿足特殊教育教師的需求。

（三）培訓內容缺乏針對性當前，特殊教育教師職后培訓內容依然偏重于特教理論方面。“為數較少的專業(yè)在職培訓， 也只強調理論知識特別是專業(yè)學科理論知識而忽視教學實踐能力的偏差”[8]，甚至培訓內容較為零亂，對特殊教育教師而言缺乏針對性。[9]

（四）培訓管理不規(guī)范培訓管理是決定培訓效果的重要因素，包括培訓前的規(guī)劃及課程設計的管理，培訓中的教學管理和培訓后的評價管理。目前對培訓管理的研究，主要集中在培訓前的規(guī)劃方面。由于職后培訓制度不健全，培訓主體之間缺乏溝通，導致培訓種類繁多，給一線特殊教育教師造成明顯的時間沖突，[10]同時，也造成了特殊教育師資培訓缺乏具體規(guī)劃。[11]

三、職后培訓的改進策略研究

在對問題分析的基礎上，很多學者從培訓機制、培訓模式、培訓內容、信息技術等方面提出了優(yōu)化特殊教育教師職后培訓的有效建議和對策。主要體現在以下幾個方面：

（一）建立完善的培訓機制特殊教育教師的職后培訓不能隨心所欲，要有統(tǒng)一的規(guī)劃和合理的安排，培訓機制的建立顯得尤為重要，能夠促進培訓工作的科學性、規(guī)范性和有效性發(fā)展。從宏觀層面來看，教育管理部門要針對教師的專業(yè)化發(fā)展需求，不斷完善特殊教育教師培訓體系;[12]要重視新教師的入職培訓，完善特殊教育教師入職培訓制度;[13]通過整合不同層次、不同組織的培訓資源，“建立以教育行政部門為主導、省級特殊師范教育機構為中心的層級式培訓基地”的立體培訓機制，促進職后培訓與職前培養(yǎng)的有效銜接;[14]從微觀層面而言，要制定有效的培訓計劃，在培訓過程中建立培訓組織、培訓實施、培訓監(jiān)督一體化的管理機制。[15]

（二）創(chuàng)新培訓模式傳統(tǒng)的特殊教育教師培訓是一種封閉的、自上而下的、灌輸式的培訓，以理論的講授為主，實踐性內容也多限于屏幕上的展示。現代教育制度下的教師更需要的是開放式的、平面組織的、理論與實踐相結合的、建構式的培訓。隨著傳統(tǒng)的師范教育向教師教育的轉型，教師培訓也更加關注構建職前職后一體化的培訓模式，通過建立教師專業(yè)發(fā)展學校，實現學歷教育與非學歷教育一體化、教學研究與教學實踐的一體化培訓。[16]隨著融合教育在我國不斷得到認可和發(fā)展，特殊教育教師培訓的對象也在不斷擴大，單一的培訓模式顯得不合時宜，既要有針對特殊教育學校教師的需求式培訓模式，也要有針對普通教育學校教師的疊加式培訓模式。[17]鑒于特殊教育學校師資隊伍學歷水平普遍不高的現實，教師職后培訓不能僅限定于非學歷教育，也要借助于國家有關在職學歷教育的有效途徑，培養(yǎng)較高層次的特殊教育教師。同時，要發(fā)揮各地區(qū)特殊教育中心學校的教師培訓功能，以適應不同類型、不同層次的特殊教育教師的培訓需求。

（三）注重培訓內容的針對性和實用性學術界普遍反映特殊教育教師職后培訓，偏向于理論學習，忽視實踐技能，理論與實踐脫節(jié)較為嚴重。現有研究普遍認為要提高特殊教育教師培訓內容的前瞻性、針對性和實用性，要根據培訓對象精選培訓內容，或依照培訓內容選擇符合條件的教師進行培訓。[18]

（四）重視特殊教育教師專業(yè)思想的培訓歷來從事特殊教育工作，社會期望值低，教師自我效能感不足，然而，“專業(yè)情懷往往決定著一名教師的工作態(tài)度和教學熱情”，[19]為此加強專業(yè)思想培訓也引起了不少學者的關注，在培訓中要依據需求理論，激發(fā)特殊教育教師的高層次需求，為教師的教育教學工作賦能。

（五）在培訓中充分運用信息技術特殊教育教師的分布狀態(tài)及工作性質，給教育培訓帶來很多困難，尤其是師資隊伍數量不足，往往導致教師培訓與教學工作之間的沖突。對信息技術的運用可以解決很多培訓需求與實際工作之間的矛盾，利用互聯網技術建立特殊教育教師培訓平臺，可以使教師少跑多、多培訓，足不出戶就可以接受教育。

四、職后培訓研究的趨勢

隨著國家對特殊教育質量提升的推動，特殊教育教師職后培訓工作也越來越受到重視，我國特殊教育教師職后培訓研究將向更深層次發(fā)展。

（一）研究對象將突破地區(qū)限制目前有關特殊教育教師職后培訓的研究存在重區(qū)域研究、缺全局視野的現象，對特殊教育教師職后培訓工作的開展和研究，大多局限于各省、各地范圍內，較少有從全國范圍內對特殊教育職后培訓進行研究。特殊教育學校的分布和普通中小學有很大不同，截止2016年，我國共有2080所特殊教育學校，學校分布較散，受教育對象殘疾類別和程度的影響，同一區(qū)域內特殊教育學校之間的培養(yǎng)目的、課程設置等又有所不同，這就需要我們在研究中有更加寬闊的視閾，著眼于全國范圍研究特殊教育教師職后培訓，形成更有針對性和實用性的研究成果。

（二）研究內容將更加關注培訓的過程和效果在大量的研究材料中，我們發(fā)現很多學者重視對特殊教育教師現狀的調查研究，從特殊教育師資隊伍現狀的分析出發(fā)來推斷出職后培訓的不足和需求，缺乏對職后培訓本體的分析，較少從現已開展的特殊教育教師職后培訓本身進行研究。2012年教育部頒布的《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》中明確指出，要對特殊教育教師進行5年一輪訓。此令一出，全國范圍內開展了不同層次、不同類型的教師培訓，我們需要對已經開展和正在開展的職后培訓進行審視，對其培訓目的、培訓主題、培訓內容、培訓形式、師資力量等進行本體上的研究、論證和評估，不斷改進培訓形式，提高培訓質量。

（三）更加重視科學實證在研究中的作用從研究方法上來講，無論是對特殊教育教師職后培訓本體的研究，還是通過對師資隊伍素養(yǎng)的分析，過多地依賴問卷調查研究，被調查的對象往往都是受培訓教師，他們的主觀認識成了分析職后培訓的重要依據。相反，對于培訓能否達成既定目的和效果以及教師專業(yè)素養(yǎng)中有待加強的內容等缺乏客觀上的科學評價。隨著研究的不斷深入，實證研究將越來越受到重視，不僅限于對調查問卷的數量分析，而是轉向對培訓課程、方法與管理對教師專業(yè)化提升的有效性研究。

（四）從職后培訓的發(fā)展歷程中吸取經驗目前很多的研究對特殊教育教師職后培訓的現狀都是批判的，從問題中提出改進的對策和建議，這有利于特殊教育教師職后培訓工作的提升。然而，近10年來，全國開展了眾多的教師職后培訓工作，針對特殊教育教師的培訓也不在少數，對培訓經驗的總結和改造以及對普通學校教師職后培訓經驗的總結和借鑒都是急需引起研究人員重視的。

總之，近些年來，我國特殊教育教師職后培訓研究取得了豐富的研究成果，對提升我國特殊教育教師素養(yǎng)，提高特殊教育質量作出了積極貢獻。然而，改進研究方法、拓寬研究思路將為我們深入研究特殊教育教師職后培訓提供新途徑，為提升特殊教育教師專業(yè)化素養(yǎng)積累更加豐富的理論成果和實踐經驗。

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