試析師范專業認證背景下師范專業發展新特征

摘 要：認真研究教育部印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》會發現，在師范專業認證背景下，師范專業將呈現以下特征：師范專業在育人規格上突出教師教育專業性與學科學術性相結合;師范專業在育人過程中強化以實踐為導向;在師范專業育人機制中推進教師教育一體化建設。

關鍵詞：師范專業認證; 育人規格; 育人過程; 育人機制

中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）11-0039-05

2017年10月26日，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《辦法》），旨在規范引導師范類專業建設，建立健全教師教育質量保障體系，不斷提高教師培養質量，繼而教育部黨組印發《關于加強落實工作的意見》、教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，在師范專業認證的基礎上進一步對師范專業的建設提出新要求。《辦法》是新時代的產物，顯現出我國教師教育將要呈現一系列新特征，并引領師范專業的發展方向。深入研讀《辦法》，領會其精神實質，有利于師范專業在深入認識各級專業認證標準的前提下，找準方向，穩步前行，以進一步整體提高我國教師教育水平。

一、師范專業在育人規格上呈現教師教育與學科的雙重專業性

所謂師范性，就是師范專業在培養及培訓師資的課程設置、教育教學、組織管理和科學研究等方面，以及不同層次主體所體現出來的有別于其他各級各類教育的獨有的、基本的屬性或特性。所謂學術性，就是師范專業按照師范性質和特點來提出自己的專業設置、課程建設和教育教學要求、組織管理以及不同層次主體所體現的有別于其他高等教育在學術上的屬性或特性。無論是何種形式的高等師范教育， 都要堅持師范性與學術性的統一。[1]縱觀教師教育的發展歷程，學界總在學術性與師范性中搖擺不定，認為其是教師教育中一對基本矛盾;在調和學術性與師范性的過程中，又出現“兩個半桶水”現象。如今，在教師教育開放的環境中，綜合性大學辦師范專業，或者師范院校綜合化這樣的趨勢是否能為我們解決這個問題？師范專業認證標準在統領兩種不同性質的院校開辦師范專業下，為我們提供了解決思路。

自《壬寅學制》始，我國近代史上首次提出舉辦專門的師范教育機構，錨定了它在我國高校設置中的悠久歷史。多年來，師范院校一直是高等教育中的獨立體系，直至今天，其數量與規模也依然在我國高等教育中占有重要地位。[2]20世紀90年代，我國打破獨立設置、封閉定向型的師范教育體制，綜合性大學開始探索培養教師新模式、進入開放的教師教育體系。綜合性大學憑借自身的優勢介入教師教育顯然對師范大學構成了威脅。[2]師范院校在面臨巨大挑戰的同時，逐漸走向綜合化的道路。綜合性大學具備科研水平高、學科齊全、專業設置靈活、生源質量高等特點，具有發展師范專業的潛在優勢，通過推動學科融合，促進科學新發展，全面發展高素質人才，能為我國培養出不同于傳統的更具適應性、更敢于創新的教師。在綜合性大學開設師范專業表現出一系列優勢的同時，我們也看到了其存在了一些問題。綜合性大學一般將師范專業設置在專業學科之下，也就是在學科的前提下設置該學科的師范方向，相比教師教育專業，綜合性大學更加重視學科研究，即綜合性大學的教師教育或教育學科基礎薄弱，沒有教師文化和學術積淀，[3]因此學生在學習了一兩年的學科知識后，學校開設不成熟的教師教育課程，學生無法樹立其教師職業認同感，認為只有學科課程才是其專業課，教師教育課程的質量不足以支持師范生向教師的專業化發展過渡，難以體現出師范專業的教師教育專業性。而師范院校擁有百年師范教育的經驗，在教師教育課程上有著必然的優勢，那么，在今天，我們既要打破教師教育的封閉性，又要兼顧師范專業的學術性與師范性，勢必要探索如何使綜合性大學開辦師范專業的優勢與師范院校積累的經驗相結合的問題。師范專業認證標準體現師范專業務必將教師教育專業性與學科的學術研究與追求相結合。

師范專業認證在依據國家教育法規、教師專業標準及教師教育課程標準的基礎上，順應師范院校綜合化的背景，進一步全方位對教師教育、教師的質量提出高要求，表現出對師范專業的綜合發展提出新細則。第一，在課程安排上，課程結構體現通識教育、學科專業教育與教師教育有機結合，理論課程與實踐課程、必修課與選修課設置合理，并對教師教育課程的學分和學科專業課程及人文、科學素養課程的學分百分比作出了最低標準的規定：教育課程中的人文社會與科學素養課程學分不低于總學分的10%，學科專業課程占比在學前教育、小學教育、中學教育中依次上升：支撐幼兒園各領域教育的相關課程學分不低于總學分的20%，小學教育學科專業課程學分不低于總學分的35%，中學教育學科專業課程學分不低于總學分的50%（見《辦法》（第二級）》），體現了學科知識在不同學段的重要性，符合國家對不同學段以不同種課程為主的設置的要求;課程內容體現各階段教育的專業性，注重各階段教育特性，把社會主義核心價值觀、師德教育有機融入課程教學中，并引入課程改革和教育研究最新成果、優秀教育教學案例;課程實施將重視課堂教學在培養過程中的基礎作用，技能訓練課程實行小班教學，養成師范生自主學習能力和“三字一話”等從教基本功（見《辦法》（第二級）》）。師范專業認證在課程結構上的調整體現出學科課程與教師教育課程并駕齊驅，對人文社科、兼教學科的學習保證，形成多學科之間綜合交叉，為師范生進行跨學科研究提供基礎條件，并將師德教育貫穿在各課程內容中，加強對師范生的從教技能訓練，以此加深拓展教師教育課程的內涵與外延，重視教師教育課程在師范教育中的重要地位。第二，師范專業認證標準在師資結構方面要求具有高級職稱教師比例不低于學校平均水平，碩士、博士學位教師占比本科不低于60%、專科不低于30%（見《辦法（第一級）》）。學歷結構是教師學術水平和科研能力高低的重要標志，師范類專業認證對擁有碩博學位教師比例的要求均超過國家平均水平[4]"，為師范專業進行教育科研的提供了現實條件。同時，基礎教育一線的兼職教師占教師教育課程教師比例不低于20%，此為師范專業的實踐性特征提供有力支撐。師范專業認證對師資結構的量化規定，教師教育課程教師與小學兼職教師均占一定比例，學科專業課程教師需滿足教學需要，為過去高校科研、基礎教育學校教學相分離的問題提供了解答，體現了師范專業理論與實踐的結合，對各類教師在職業道德、教育教學能力、學術研究水平、成長指導能力等做了全面規定。結構多元及高素質師資隊伍將實現教育理論和教育實踐的結合，為教師教育專業性與學科學術性的對接提供了可能。第三，在師范生畢業要求中，踐行師德、學會育人與學會教學同等重要，踐行師德規范、具有教學情懷是教師在成長過程中不斷堅持并升華的，在教學實踐中不僅要善于利用各種學科基本知識、原理、技能，還需要將教育性滲透于教學，對師范生畢業要求體現了教師教育與學科的雙重專業性。

對綜合素質的重視、高水平研究能力的要求是師范專業認證響應師范類高校走向綜合化的具體體現，也對師范院校在綜合化的道路上提出了不忘教師教育特色、發展教師教育專業的訴求。我國師范類大學在轉型中，現存在三種類別：部屬師范大學，省屬師范大學，地方師范學院。這三種類別也可分為三個層次：六所部屬師范大學與列入“雙一流學科”的省屬重點師范大學為一個層次;省屬重點師范大學為一個層次;地方所屬的師范學院、具有教師教育的地方本科綜合性院校、師范專科學校為一個層次。多類別多層次的師范類高校水平不一，北京師范大學原校長鐘秉林曾指出有三種不同類型的轉化[5]，但無論師范院校如何借助綜合化的發展優勢，其師范專業都必須保證教師教育專業性與學科學術性的合理結合。當然，綜合性大學開辦師范專業，收獲與紕漏同時顯現，如今在師范專業認證引領下，加深對教師教育專業的認識，完善教師教育體系，解決教師教育課程與學科課程如何有機融合的問題，在課程設置、師資結構、培養模式以及安排教育實踐等方面科學安排，是綜合性大學開設師范專業、加強教師教育專業性首當其沖應注意的難點和重點。高校師范專業認證與師范專業高校之間是相輔相成的關系，指引師范類高校走向綜合化，為綜合性大學建設師范專業提供科學依據。

二、師范專業在育人過程中強化實踐育人

所謂實踐育人，是指以學生在課堂上獲得的理論知識和間接經驗為基礎，通過激發學生課外自我教育和相互教育的熱情和興趣，開展與學生的健康成長和成才密切相關的各種應用性、綜合性、導向性的實踐活動，加強對學生的思想政治教育并促進他們形成高尚品格、祖國觀念、人民觀念、創新精神、實踐能力等新型育人方式[6]。師范專業認證在著力加強實踐育人隊伍建設、強化實踐教學環節、加強實踐育人的基地建設、深化實踐教學方法改革等方面反應了師范專業實踐育人的特征。

教師素質是教育改革的重要影響因素，有學者曾經對世界一流大學的師資結構進行研究，總結出世界一流大學具有年齡結構均衡、學歷層次高、職稱結構合理、學源結構合理等特征。[7]師范專業的師資結構應有其自身特點，并非任何一個具備一定學科知識的人都能勝任該學科的教師職業，教師的專業化知識、技能和品格，是教師職業的生命經過專門文化和環境的培養和陶冶而成的[8]。 師范專業的師資塑造教師教育專業文化，促進師范生對教師職業的認同感，形成教育信念。師范專業是理論與實踐緊密結合的專業，需要在教育實踐中理解、應運教育規律，于是對教師教育者來說，深入基礎教育的實踐工作，以他們特有的理論基礎對基礎教育進行深層次研究，才能在培養師范生的過程中做到有效性、針對性，并將教育研究的精神潛移默化傳導給師范生。師范專業認證要求師范專業教師熟悉教師專業標準、教師教育課程標準和基礎教育教學工作，二級認證標準要求至少有一年基礎教育服務經歷，具有指導、分析、解決幼兒園教育教學實際問題的能力，而三級認證標準更規定每五年至少有一年基礎教育服務經歷，并有豐富的教學研究成果。該規定說明高校師范專業教師應及時了解基礎教育的現實情況，更新自身對基礎教育的認知，研究最新的教師教育問題，促進新一代教師的培養。與此同時，基礎教育一線教師已逐漸進入教師培養的隊伍，在2012 年 8 月《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》、2012年9月《深化教師教育改革的意見》中都提出加強中小學兼職教師隊伍的建設，師范專業認證標準再次提出基礎教育一線兼職教師隊伍穩定，占教師教育課程教師不少于20%，可見基礎教育教師已是師范專業教師結構中不可或缺的組成部分。專業認證進一步要求師范專業落實開展高校與中小學師資互聘的工作，使長于實踐行動的基礎教育教師與長于理論研究的高校教師在教師培養工作中相輔相成。在三級認證標準中，要求基礎教育兼職教師原則上為省市級學科帶頭人、特級教師、高級教師，能深度參與師范生培養工作，因為他們擁有更加豐富的教學經驗和教學成果，是基礎教育教師中的模范教師。未來的教師不僅有扎實的教學基礎，還需在教育研究上有所建樹，一線基礎教育教師在教育實踐中開展工作，更有條件發現新時代背景下的典型教育現象，這是成為教育研究者的巨大優勢，也是理所應當的教師教育者。

師范專業認證明確指出加強教育實踐基地建設，要求教育實踐基地相對穩定，能夠提供的教育實踐環境和實習指導，滿足師范生教育實踐的需求，每20個實習生不少于一個教育實踐基地，而三級認證標準要求示范性教育實踐基地不少于三分之一，并加強師范生教育實踐教學環節，要求師范生教育實踐時間不少于18周，包含完整的時間教學體系，教育見習、教育實習、教育研習遞進貫通，涵蓋師德體驗、教學（保教）實踐、班級管理實踐和教研實踐等，學校將集中組織教育實習，保證師范生實習期間的上課時數。

實踐基地是開展實踐育人工作的重要載體、所有高校教師都負有實踐育人的重要責任，建立一批教育實踐基地，主動聘用具有豐富實踐經驗的基礎教育兼職教師，并鼓勵師范專業教師增加實踐經歷，是師范專業認證體現出以實踐育人為導向的實際做法。師范專業認證正面強調師范專業師資結構，數字規定的背后是師范專業更應該重視教師教育者質量的提高，體現出師范專業要立足于基礎教育實踐而發展基礎教育研究，師范院校教師深入基礎教育工作與基礎教育優秀教師參與師范院校培養師范生工作均是深入教師教育實踐的行動，教師教育者需要帶著培養最優質的未來教師的艱巨任務不斷學習，這既是對師范專業的建設提出要求，更是對教師教育者的自我發展指明方向。

三、師范專業育人機制推進教師教育一體化建設

教師教育一體化是教師教育改革中的一大特征，在適應社會和滿足教育的改革要求中起到重要作用。而在過去，一體化的發展只停留在形式上，比如“共同體”往往在建立統一目標后，沒有在機制、行為上緊跟，職前培養與職后培訓看不到連接，師范專業認證則將實在的行動付諸于教師教育一體化建設中。

教師教育共同體是在當前教育變革形式下出現的一種教師教育創新形式，是教師教育改革的方向。教師教育共同體是中小學、高校等多方機構合作建立的一種專業性團體，以教育公平為價值取向、以教師發展為中心的多元聯動為基本實踐、主張多元主體決策，教師教育共同體突破了教師教育主要在大學內進行的傳統模式，對實現教師教育的專業化、一體化、終身化發揮著積極作用。[9]從師范專業認證來看，教師教育共同體的構建在教師培養過程中舉足輕重。

從縱向看，師范專業認證中培養目標貫徹黨的教育方針，面向國家、地區基礎教育改革發展和教師隊伍建設重大戰略需求，反映師范生畢業后5年左右在社會和專業領域的發展預期，該培養目標形成了國家、地區、師范專業、師范生的一體化;從橫向看，師范專業認證標準強調協同育人，師范專業與地方教育行政部門和基礎教育學校建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”培養機制，培養目標深入到各個參與教師教育的機構，即“三體”是在職能相互補充、貫徹一體化目標的過程中形成一體化的。這“三位”部門在確定同一個目標的基礎上，即培養優秀的教師隊伍，分別在不同職能下承擔不同側重的責任，進行協作配合，從而形成各有職能而又相互聯結、相互補充的一體，為師范生的培養打通四面八方的壁壘。

首先，師范專業認證標準在對教育實踐基地的要求上，數量、形式、內容多邊規定將緊密聯系進一步深化，全面落實將呈現制度化的誕生，教育實踐是師范專業與基礎教育學校之間一種制度化的默契，是教師教育共同體的具體行為。其次，教師教育師資隊伍的一體化建設是在機構一體化的基礎上，遵循優勢互補、保留特色的原則 ，對不同院校的教師進行合理重組、改造的過程。[10]一方面，師范專業認證標準強調實行高校教師與基礎教育一線教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度，有遴選、培訓、評價和支持教育實踐指導教師的制度與措施;另一方面，建立教師分類評價制度，合理制定教師教育實踐類課程教師評價制度，探索高校與基礎教育學校“協同教研”、“雙向互聘”、“崗位互換”等共同發展機制，即將擅長于教育理論的高校教師和扎根于教育實踐的一線基礎教育教師結合、共同承擔培養未來教師的責任，各司其主要職責的同時，高校師范專業教師將進行基礎教育服務，顛覆遠離實踐的過去，基礎教育教師將探索教育理論，提高教育研究能力，雙方均在加強學習，在教師教育一體化制度下深化教師終身學習的思想，同樣體現了教師教育一體化。當然，在師范認證的各項反饋機制中，培養目標評價、課程評價、教育實踐管理評價、學生社會評價的過程均要求有利益相關方參與，相當于更多的主體融入教師教育評價體系，構成了教師教育評價共同體，促進對教師教育的評價更為客觀真實，更容易看到成績與問題所在。

師范專業認證通過對師范專業提供構建教師教育共同體大局，促進師范專業建立共同體意識、探索共同的運作范式、夯實共同體實踐內容以及營造共同體的合作文化，從而實現“精神共同體、合作共同體、實踐共同體”的三重教師教育共同體意蘊，[11]深化教師教育一體化的內涵。師范專業不僅將師范生培養需要的各個部門、各類教師統籌起來，還通過指導、服務協調師范生的職前培養與職后支持。

教師教育一體化其中一個重要的內涵是打破職前與職后相互割裂的局面，使教師專業發展的各階段相互聯系、相互補充。據對教師職業生涯的研究，教師的專業成長在不同的階段具有不同的發展需求，師范專業認證對師范生培養階段提出的相應要求，是為師范生成為新手教師做準備，也是在為教師繼續教育提供根據。師范專業認證在師范生畢業要求對“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展”四個大方面進行了一系列說明，我們可以看出其既包含了時代對大學生普遍要求的素質，如踐行社會主義核心價值觀、聯系社會實踐、應用信息技術、具有終身學習意識、創新意識、溝通合作能力等等，又包含教師教育專業素質，如遵守教師職業道德規范、具有教育情懷、掌握學科知識、了解兼教學科知識、了解學科整合知識、教學能力與教學研究能力、了解德育原理與方法、能夠結合學科教學進行育人活動、具有專業發展意識等等。同時，實踐教學中規定師范生教育實踐的時間累計不少于一學期，學校集中組織教育實習、保證師范生實習期間的上課時數和上課類型，以及設施保障中要求建有對教師職業技能實訓平臺和在線教學觀摩指導平臺，滿足師范生“三字一話”、微格教學、遠程見習等教育實踐的需要，信息化教育設施能夠支撐專業教學改革與師范生學習方式的轉變等等。以上均為師范畢業生面臨突的教學實際問題、急需掌握的課堂教學知識和技能奠定了知識技能基礎，是師范畢業生過度到新手教師的必經階段，為開啟教師職業生涯做了充分準備。再者，師范專業認證強調師范生要學會反思，初步掌握反思方法和技能，具有一定的創新意識，運用批判性思維方法，學會分析和解決教育教學問題，其中在師范專業認證的第三級，更要求師范生具有全球意識和開放心態，理解教師是反思型實踐者，掌握教育實踐研究的方法和指導學生探究學習的技能等等。師范認證中對教師教育者的教育研究能力有很高的要求，樹立終身教育思想和發展終身學習能力是必須為之，進而推及師范生，在培養師范生的過程中融入教育研究，在這樣的傳承下，全民終身學習的實現指日可待，這與教師教育一體化貫徹的終身學習思想完全一致。再加之，三級認證中對要求高校對師范專業畢業生進行持續支持，對畢業生進行跟蹤服務，了解畢業生專業發展需求，為畢業生提供持續學習的機會和平臺，可謂深化了教師職前培養與教師在職培訓一體化。師范專業高校通過幾年時間對師范生的培養，對師范生的專業知識和能力以及個人作風、性格等方面已經有了一個比較全面的了解，在此基礎上，師范專業高校更能全面分析畢業生在工作崗位上出現的問題、更能對癥下藥，畢業生在面對母校時，特別是新手教師，更愿意傾吐在一線教育教學實踐中遇到的難題，三級專業認證這樣的要求進一步豐富了教師教育一體化落實的內涵。

師范專業認證體現了教師職前培養與職后培訓一體化、課程一體化、教學研究與教學實踐的一體化等等，師范專業認證在推進教師教育一體化的進程中，為師范專業發展提出了更多、更具體的要求，師范專業高校則要在實踐中研究如何通過教師教育一體化進一步提高培養師范生、培訓教師的質量。

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[12]教育部. 教育部關于印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法.