取向、模式與認證：當前我國教師專業發展的困境及破解思路

摘 要：當前我國教師專業發展所面臨的困境是多方面的：在取向方面，存在技術理性的傾向;在培養模式方面，以大學本位教師教育模式為主;在認證制度方面，存在學歷認證取代資格認證的現象。解決當前困境的出路有：以實踐智慧取向為主;建立補償機制;改革教師資格證書制度。

關鍵詞：教師專業發展; 實踐智慧; 培養模式; 教師資格制度

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）11-0044-04

教師專業發展的水平決定著教育質量的高低，也決定著教育改革的成敗。概言之，教師專業發展“就是教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。”[1]進一步講，教師專業發展亦是指“教師個人在歷經職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸達到專業圓熟的境界。[2]可以說，作為一個動態邁進的過程，教師專業發展不僅在于主體自我能動性的發揮，也同樣需要外在教育、外在培訓的干預介入。就后者而言，堅持什么樣的教師教育價值觀（即教師教育價值取向）、采用什么樣的教師培養模式、甄選什么樣的教師資格認證標準，則對教師培養和教師專業發展有著深遠的影響。有鑒于此，如何從進取方向、過程保障和準入條件三個維度來實現教師專業發展的整體性推進，則顯得尤為關鍵。

一、當前我國教師專業發展面臨的三維困境

作為一種實踐活動，教師專業發展彌散出濃郁的主觀性。這種主觀意識，決定了主流群體對“應然”教師教育價值取向的意識建構，并在這一“應然”價值的指導下，選擇“應然”的教師教育模式和教師準入——教師資格認證標準。縱觀當前我國教師專業發展的這“三維系統”，都或多或少地存在著如下的偏頗。

（一）價值取向維度的困境

當前我國教師專業發展的取向存在著技術理性的傾向。技術理性“作為人類理性與近代科技相結合的產物，就其典型特征而言，是一種追求合理性、規范性、有效性、功能性、理想性和條件性的人類智慧和能力。作為一種發展著的過程，是人類的一種以有效為目標，采用分解化約、實施定量計算的理性活動”。[3]教育本身就充滿著理性精神。當教師依據理性去行動而達到自己的目的時，就被理性所支配了。當今，技術理性已成為人類生活中的一種決定性力量。技術理性頂著理性的旗號改變了人們的生活，并以一種無形的力量控制人們的思想，教育也成為了技術理性的附屬品。

在技術理性的支配下，首先要求教師具有全面的專業知識。這一點是有利于教師專業發展的。教師的專業知識包涵哪些內容？在舒爾曼看來，教師的知識結構至少包括“學科內容知識，一般教學法知識，課程知識，教學法—內容知識，學生及其特點的知識，教育情境的知識，教育宗旨、目的、價值及其它們的哲學與歷史背景知識。[4]這種模式化的知識分類，人為地割裂了知識的內在相關性，打破了教師感知生活、傳遞生活的能力，進而成為懸浮在生活中的抽象的知識輻射器。

在技術理性的支配下，教學就變得規則化和操作化。教師在設計教學環節時，要求每個環節都做到準確無誤，環節前后銜接也要求自然流暢，這明顯具有“操作主義”的傾向，久而久之，教師的教學技能就會變得熟練、自動化，也能準確地達成教學目標。這使得許多教師開始效仿，這樣在技術理性支配下的教學體系成為了當下教師發展的專業訴求。在擁有熟練、自動化的教學技能的基礎上，教師便開始追尋最大化的教學效率。但事實上，教學是一種生成性的活動，它更多地體現在教師與學生在課堂上進行一系列的“偶然性事件”的整合，并在即時性的互動中，發覺學生的潛能及困惑，最大限度地激發學生學習的激情。顯然，技術理性支配下的教學活動無法達到上述的理性狀態，極大地剝奪了學生的個性自由。

此外，在技術理性支配下的教師管理系統中，處于底層的教師囿于領導者和專家的權威而喪失創新的空間，致使他們的工作變得機械化、模式化，這種持續性的壓抑和繁重的教學任務，無疑將加重教師的職業倦怠。總之，以技術理性為取向的教師專業發展，漠視人的需求、價值和情感，無視教學的不確定性和情境性，既不利于學生，也不利于教師，更不利于我國教育整體的發展。

（二）培養模式維度的困境

教師的專業發展分為職前和職后兩個教育階段，本部分，筆者單就職前教育階段展開論述。

首先，當前我國教師職前教育模式的主要弊病在于“大學本位”的教育模式。作為一種較為傳統的教師培養模式，大學本位教師教育模式一般分為定向型和非定向型兩種。定向型模式，是以獨立設置的師范院校為主體，采用相同的培養方式，同時進行學科專業和教育專業培訓來培養師資的模式。[5]定向型模式培養目標明確，針對性強，注重對教育理論和教師技能的培養。學生的專業思想比較穩定，對教師技能的訓練比較系統。學生掌握程度較高，技能水平顯著，體現了教師教育的專業性。但是，定向型模式在專業課程設置方面比較狹隘，對學生學科知識要求偏低，這樣難以培養學科綜合型教師教育人才。非定向型模式，是由綜合大學或其他高等院校，要求學生先完成學科專業學習，然后再進行教育專業培訓來培養師資的模式。[6]非定向型模式培養目標靈活多樣，學生可以自由地選擇課程和教師職業，學科知識掌握程度較高。但非定向型模式容易導致教師教育的專業性弱化，以及沒有相關的教育實踐培養導致學生適應工作時間延長。時下，根據有關規定，無論師范生還是非師范生，都要通過考試以獲取教師從業資格證書。如此，便造成定向型和非定向型兩類教師培養模式的博弈，雙方在各執一端的情況下，勢必放大了教師專業發展標準的模糊性。一種既科學又合理的職前培養模式亟待建構。

其次，教師職前教育模式的另一弊病在于大學教育實習。一方面，教育實習的有效時間過短。過去，師范生教育實習的時間在6到8周左右，第一周在校準備，最后一周回校總結，其實際實習時間僅為一個月左右，許多師范生到實習學校剛剛進入角色，實習卻結束了。2011年教育部頒布實施《教師教育課程標準（試行）》，要求師范生教育見習不少于一個學期。[7]但除去在校準備和回校總結，其實際實習時間僅為兩個半月，執行力度大打折扣。另一方面則是教育實習的形式不科學。實習生或只承擔批改作業、跟班聽課等輔助性的工作，毫無機會真正走上講臺;或者成為指導老師的替代品，在毫無指導的情況下包攬了指導老師的全部工作。可以預想，這兩種實習形式都無法兌現實習的本真旨歸，無法讓師范生在自我實踐和對標榜樣中實現自我超越。

（三）資格認證維度的困境

教師資格認證，是成為真正教師的起點，是教師職業的重要準入制度。根據《教師資格條例》第三章中教師資格條件中提出取得教師資格應當具備的相應學歷，依照《教師法》第十一條規定執行。“取得教師資格應當具備的相應學歷是：（一）取得幼兒園教師資格，應當具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷;（二）取得小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷;（三）取得初級中學教師、初級職業學校文化、專業課教師資格，應當具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及其以上學歷;（四）取得高級中學教師資格和中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷;取得中等專業學校、技工學校和職業高中學生實習指導教師資格應當具備的學歷，由國務院教育行政部門規定;（五）取得高等學校教師資格，應當具備研究生或者大學本科畢業學歷;（六）取得成人教育教師資格，應當按照成人教育的層次、類別，分別具備高等、中等學校畢業及其以上學歷。 不具備本法規定的教師資格學歷的公民，申請獲取教師資格，必須通過國家教師資格考試。國家教師資格考試制度由國務院規定。”[8]這樣看來，我國長期以來實行的其實是“學歷認證制度”并非“資格認證制度”。空有學歷，沒有能力，教師隊伍的質量難以提高。改革我國的教師資格認證制度刻不容緩。

二、當前我國教師專業發展的出路

（一）以實踐智慧取向為主

教育部2011年發布實施的《教師教育課程標準（試行）》中指出，“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力;引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”[9]教師實踐智慧是指教師在具體的教育情境中，基于自身對教學工作的規律的把握，深刻思考，積極感悟，敏銳反應以及機智應對各種問題的能力。[10]換言之，就是教師在教育情境中對特殊事物的感知、判斷和推理能力。這與陳向明對教師的實踐性知識的定義有一定的相通之處。他認為教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識。[11]教師實踐智慧不是靠學習或傳授得到的，而是在具體的教學實踐中探索得到的，它不能系統地表述，具有波蘭尼提出的“緘默知識”的特性，這也就很好地解釋了為什么教師實踐智慧的獲得沒有普遍規則可循。那如何形成教師實踐智慧呢？

教師實踐智慧的形成是一個漸進的累積過程。它不僅需要教師擁有全面的專業知識和深厚的教育理論，而且需要教師在教學實踐中“求知、反思、合作”，不斷充實自身的實踐智慧，促進專業發展。求知是教師實踐智慧形成的基礎，是對理論性知識和實踐性知識的掌握。它們是相對應的概念。教師對于實踐性知識的探索促進了教師專業發展以及實踐智慧的養成。反思是教師實踐智慧形成的關鍵。加拿大學者馬克斯·范梅南認為“反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味。”[12]教師反思是指教師把自身的教學實踐作為對象，對自己的教育理念、教學技能、教學行為等進行重新思考，從而超越現狀。反思能力是現代教師最重要的一種能力。合作是教師實踐智慧形成的保證。從本質上來說，教學活動是一種群體合作性實踐，所以處理好群體間的關系是非常必要的。需要指出的是，同行的教育智慧是教師實踐智慧形成的重要資源。形成“教師學習共同體”不失為一個好途徑。教師學習共同體是由具有共同發展意愿的教師自愿組成的以提高自身工作能力，促進專業發展為目標，形成良好發展環境的團體。[13]在共同體中，成員可以合作分享各種學習資源，探究教學實踐中的問題，最終形成互幫互助的促進教師專業發展的團體。

（二）建立補償機制

通過上文對大學本位教師教育模式的定向型和非定向型模式的分析，發現這兩種模式都有一些優缺點。國家可以鼓勵綜合性大學設置教育院系，參與教師教育。或者建立相應的補償機制，針對非師范專業但想要當老師的畢業生，在參加教師資格證書考試之前，要求他們達到師范院校畢業生的同等標準，也要求他們參加教育實習。國家可以成立一個機構，專門負責想要當老師的非師范生的培養工作，機構按照師范院校的標準設置課程，安排教育實習，非師范生來此學習合格之后，獲得相應的學歷證明，達到和師范生一樣的報考教師資格證書的標準。對于非師范生隱性課程缺失的補償也是需要考慮的。再者，改革課程設置，依據教育的實踐知識和問題設置課程。在2011年教育部發布實施的《教師教育課程標準（試行）》中提到適應基礎教育改革發展，遵循教師成長規律，科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程，學科理論和教育實踐緊密結合，教育實踐課程不少于一個學期。還要求將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中。[14]

改革教育實習。第一，實習的時間安排在半年到一年左右。可以把實習前期在校的準備活動安排到大三下學期，實習生盡量做到和實習學校同時開學以及放假，完整的參與整個學期甚至學年的教師工作。第二，關于實習的內容，可以參照美國的教育實習，先在本科學校進行模擬實習，訓練教學技能。在大一二三時，要定期安排教育見習，積累經驗。大四實習時，全面擔負起正式教師的工作，包括制定教學計劃，上課，管理班級事務，參加教師會議等。第三，制定實習制度。可以參照臺灣的實習制度。臺灣對于實習有一套嚴格且規范的制度，包括申請實習的條件，實習學校的要求，帶隊教師和指導教師的要求，實習內容和時間以及實習成績的評定。

（三）改革教師資格認證制度

改革教師資格認定制度，不只是學歷達標，針對不同的申請人給出不同的標準。可以借鑒臺灣的教師資格認證制度，在臺灣，首先要獲得修習職前教育課程資格，對于不同的學生有不同的標準。師范生通過平時成績和教育學課程考試進行選拔，對于碩士生、博士生、非師范生以及留學生需要參加學校組織的學程甄選考試，成績合格方能獲得修習職前教育課程資格，對于公費生是直接獲得修習職前教育課程資格。修完職前教育課程規定的學分方可申請為期半年的教育實習，實習成績合格，才可以參加中小學教師資格考試，取得教師資格。通過臺灣的教師資格認定制度，我們可以得到一定的啟發。在報名參加教師資格證書考試時，需要報名者提供的不僅是學歷證明，還要有相應的教育學心理學課程成績合格證明以及實習成績合格證明，師范生畢業時，就應該具有這三樣證明。非師范生可以通過上文提到的補償機制，參加教師專業課程課程和教育實習，獲得成績合格證明。同時具備了這三樣證明，才能獲得參加教師資格證書考試的資格。

參考文獻：

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[4]Shulman，L.S.. Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987（1）： 355.

[5][6]金忠明. 教師教育的歷史、理論與實踐[M]. 上海：上海教育出版社，2008： 75.

[7][9][14]教師教育課程標準（試行）[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/ewebeditor/uploadfile/2011/10/19/20111019100845630.doc.2018.3.30.

[8]教師法[EB/OL]. http：//www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_937.htm.2018.3.30.

[10]趙昌木. 教師專業發展[M]. 濟南：山東人民出版社，2011： 51.

[11]陳向明. 實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J]. 北京大學教育評論，2003（1）： 106.

[12]馬克斯·范梅南.李樹英譯. 教學機智—教育智慧的意蘊[M]. 北京：教育科學出版社，2001： 131.

[13]王京華，李玲玲. 教師學習共同體—教師專業發展的有效路徑[J]. 河北師范大學學報，2013（2）： 40.