學生提綱作文與作文批改異步芻談

摘 要：提綱大致可分為兩種：一種是“綱領式”的，一種是“細目式”的。筆者引導學生提綱作文，最初便是從“綱領式”入手的。在經過多次訓練后，學生可逐步嘗試“細目式”的提綱作文。此項訓練不宜一刀切，應遵循學生個性差異，尊重個人習慣。同時，為使學生學會改作文，筆者摸索出“三階段訓練法”，即提綱引領階段（訓練一般化）→典型引路階段（訓練個性化）→目標批改階段（訓練規范化）。

關鍵詞：寫作導引；綱領式；細目式；作文批改異步法

一、學生提綱式作文實踐與所得

在人教版語文教材七年級上冊第五單元的寫作訓練板塊中，教材對學生作文提出建議：先列提綱。即在整體構思好寫作的內容后，需將其以提綱的形式預先明確下來。理由是這樣既有助于行文時保持思路清晰，條理清楚，也便于寫成初稿后修改完善。這條建議，在實際教學中實施得如何呢？事實上，由于教師在這方面一貫缺位，學生并沒有得到多少嘗試、訓練的機會。因專業素養不足，一部分語文教師對這方面的教學并不在行，在面對教材時只能手足無措。

思路是文章的胚胎。有條理的思路，寫到紙上，成為文章，一方面滿足了作者的要求，一方面又滿足了讀者的要求，這樣的文章總該是最理想的[1]。提綱作文有助于使思路條理明晰，使文章漸臻于完善。那為什么大家都一致認可的辦法，在實踐中卻得不到普遍的采納應用呢？筆者分析有四個原因：一是教師習慣了從前的“放羊式作文訓練法”，以至于對教材編排好的寫作課程漠然視之；二是語文教師職業素養不足，直接導致他們對作文輔導興味索然；三是對新教材缺乏敬畏之心，也是從業者不盡職的表現；四是教師不了解學情，在教學上缺乏挑戰的勇氣，更無探索的精神。此外，筆者認為相關教材可操作性不強也是大多數教師棄之不用的主因。

如何列提綱？方法其實也簡單。張中行先生在《條理與提綱》一文中論述得十分具體。“寫提綱，可詳可略，大致說可以分為兩種。一種是‘綱領式’的，只寫內容的要點，連文章的安排，哪些先說，哪些后說，都留待動筆的時候相機處理。一種是‘細目式’的，不只寫明內容的要點，還寫明表述此內容的篇章結構的具體安排，如由哪里說起，中間怎樣轉折、過渡、聯系，最后怎樣收束等。”[1]筆者引導學生提綱作文，最初便是從“綱領式”入手的。“綱領式”簡明扼要，可讓學生在短時間內集中精力把握住要點，瞄準行文的主方向下筆；可避免輕重失宜、層次混亂等缺點。“綱領式”提綱作文訓練能反作用于語文的閱讀教學，對提高學生文章的整體感知能力有明顯的輔助效果，能使學生在最短時間內迅速把握全篇或很快厘清課文層次。在經過多次訓練后，實驗者覺得學生普遍上手后，便可逐步嘗試“細目式”。而“細目式”的提綱作文，能使學生于動筆前即養成縝密的思維習慣，如果時間充裕，學生可以將課內外所積累的寫作技巧適宜地移植到構思謀篇中。與“綱領式”的訓練相比，“細目式”提綱作文的訓練對學生課堂閱讀的助效更大，會使學生在課堂閱讀的過程中更多地關注細節、內容的起伏過渡、相關聯系等要素。

2007至2008年，筆者就對學生提出特別要求，凡大作文，必列提綱，這比教材要早行五年。以下是筆者常用的“綱領式”作文提綱模版。

以上模版在格式上對學生作文已有明確的要求：①命題要確切；②主旨要鮮明；③段落要有序；④材料要典型；⑤方法要適當。

【學生案例呈現】如田學偉的一份提綱：

第一段：介紹老師的出場。

第二段：引起好感，上課認真。

第三段：誤會，好感消失。

第四段：教育，重新引起好感。

第五段：老師的教誨，我永遠記在心里。

這件案例是筆者在查閱《記憶中的語文老師》的實驗作文時遴選的，學生沒有嚴格按照給定格式擬提綱，采用的形式更簡略化，不過我們從中仍能看到一個完整的思路及要表達的主要內容。

列提綱確實是完善作文思路的一種好的辦法。筆者曾做過的一項調查顯示絕大多數同學完全支持寫作文列提綱。他們還說出不少理由：①寫作文列提綱能先把握文章的主題與思路，保證心中有數，接下來寫作文時就不會偏題。②寫作文先列提綱也能使讀者先了解文章的主要內容及寫作的題材，幫助讀者有效閱讀。有同學建議：每個人所列的提綱都應該至少一頁。還有同學提出：應在每個人的提綱旁多寫一些評語，鼓勵一下。反對者的看法則是不習慣，需要改進。

今年，筆者的班上僅有28名學生，筆者按教材要求嘗試引導他們進行了“細目式”提綱作文訓練。以下是筆者和學生共商的“細目式”作文提綱試用模版。

六、詳略

（主：詳，能強化中心。次：略，與中心關系較遠，或不太典型的內容。）

七、寫法、手法

（對比烘托、伏筆照應、懸念鋪墊、想象聯想、欲揚先抑、借景抒情、象征等等。）

【學生案例呈現】

一、我的作文：《我送媽媽一本書》

二、我的提綱：

作文題目：《我送媽媽一本書》

內容：我考完英語去富迪超市選一本書。

材料：①我去富迪超市看書。②我看到了一本書《我愛你，媽媽》。③我翻看了這本書的內容。④我回想起了往事。⑤我把書買下帶回家包裝好送給我最親愛的媽媽。

線索：文章以“愛”為線索貫穿全篇。

結構：

開頭：那日，考完英語，……于是，我們便向附近的富迪超市走去。

結尾：“媽媽，你是如此美麗，……在這春的季節，送上我最真摯的祝福，愿它隨著飄舞的花瓣，深深地珍藏在你我的心里，我愛你，媽媽！”

詳：我考完英語去富迪超市看到了一本書，封面是粉紅的背景中站著一只可愛的熊，五個醒目的大字印在書皮上：我愛你，媽媽。

略：我回想起一件件往事，想起了媽媽對我的關愛，想到這里，我感動了。

寫作手法：作者因《我愛你，媽媽》這本書引發對媽媽的情感，情感借此傳達，顯得含蓄而耐人咀嚼。作者表達愛的方式獨特而深沉。文章以對媽媽的傾訴結尾，意味深長，情感在高峰處戛然而止，更使人回味無窮。

三、正文（略）。

這是班上一名身體有殘疾的學生的作業，她長年戴著助聽器，而且有嚴重的口吃，與人交流十分困難，常常靠書寫交流。起初，筆者誤以為這是她的原創，后來詢問才得知是她根據作文書改寫的，不管怎樣文字間所蘊含的真情感動了筆者。這份特殊的作業使筆者對提綱作文、提綱作文與語文閱讀的關系等一系列問題產生了以下細致深入的思考：

（1）提綱作文是可逆的，有些同學習慣于完成草稿后呈現提綱，其實這樣也有利于發現不足，有利于在“升格訓練”中對自己的作文進行更多的刪補調整。

（2）筆者在語文課內閱讀與課外摘抄上產生新的創意：預習課文，可嘗試要求學生先列列提綱，并寫讀后感；課外摘抄，也可讓學生在閱讀后寫提綱，并多從寫法的可取處談體會。

（3）教師要注重探究學生提綱作文與課內外閱讀之間的關系，讓學生認識到三者間的遷移影響，積極引導學生從中領悟更好的學法、寫法。

（4）學生提綱作文，原則上要先寫提綱后作文，最好是將腹稿形成提綱后再作文，以免盲人摸瞎，多走彎路，而且應遵循由粗放到精細、從簡單到繁復慢慢過渡地漸進漸變規律。此項訓練不宜一刀切，要考慮學生個性差異，尊重個人習慣才好。

二、學生作文批改異步的實踐與所得

相同的目的可以用不同的方法實現。同樣是為了使學生學會改作文，筆者摸索出“三階段訓練法”，即提綱引領階段（訓練一般化）→典型引路階段（訓練個性化）→目標批改階段（訓練規范化）。

1.提綱引領階段（訓練一般化）

這是訓練的起始階段，擬定好訓練提綱是其關鍵。提綱的內容要盡可能覆蓋批改一篇作文的基本項目（包括修改作文提綱、改錯別字、改標點符號、改病句、發現精美句段、互評、自評等），并附帶一套批改作文的符號。提綱的擬定還要從80%左右學生的基礎情況出發。這一階段中，學生的主要學習方式表現為：獨學（自改）、對學（互改）、請教教師；教師的主要指導方式：個別指導、分類指導、全體指導。

那么，這樣缺乏系統訓練的方式，學生一下子能接受嗎？其實，這個顧慮是多余的，“不怕學生基礎差，只怕脫離學生的基礎進行教學”[2]。對七、八年級的學生來說，很多環節的知識只要教師略加提示，學生自然心領神會，況且提供給學生的學習內容又是學生稍作努力就能理解的。即使有困難、有障礙，在異步教學中仍屬正常，因為有三先三后的原則（先易后難、先慢后快、先簡單后復雜）作保障。在教師指導、學生互改的過程中，通過“互補”“互啟”“互仿”的多項互動，大多數問題會迎刃而解。

“學生之間互改作業是異步教學的一項重要教學活動。”[2]它是“六因素”中不可缺少的一個因素。筆者在實驗中還發覺作文批改不是簡單的“改錯”問題，自始至終它都是一個“學生閱讀文章→思考問題→提高寫作”的思維過程。如果單純只說成“改錯”，這是不了解作文批改的意義的表現。“自學→啟發→復習→作業→改錯→小結”是隱含于批閱的全過程的。作文批改有別于普通的改錯，是一項綜合性很強的學習活動。

2.典型引路階段（訓練個性化）

“異步課堂教學是學生的五種學習形式與教師的三種指導形式交織在一起的，為了共同的教學目標協調進行的一個教學過程。”[2]其實，在提綱引領階段，典型引路已相應展開。這里所謂“引路”包括兩個層面：①師→生。可以是教師對個別學生的單項或多項引路，也可以是教師對兩個或多個學生的分類引路，還可以是教師對全體學生進行的單項或多項引路。②生→生。包括學生在互改過程中兩個學生之間的相互引路，或群改時學生之間的交叉引路。對于典型引路，筆者判定它從第二篇作文起，在作文批改的課堂上漸次活躍，可以說學生在克服難點、解除障礙上對它具有依賴性。師生、生生之間典型引路發生的頻率是促成學生盡快掌握批改方法，形成批閱能力的有效催化劑。以后，學生對提綱的依賴性則會減弱，批閱提綱隨之失去作用。此時，學生亟須做的是根據課內外的閱讀、積累、訓練情況，在腦子里籌劃改編符合自身學情的新提綱。

個性化在這一階段應得到充分體現。首先，要重視教師引領的個性化。在個別引路時，教師要認準“突破口”，認定的問題是學生自己努力也無法攻克的，才加以引路，否則既剝奪了學生互學的機會，也助長了學生對教師的依賴心理。在分類引路時，教師要能迅速把握學生學習上存在的“共病”學情，僅限于少數學生，提高指導效率；在全體引路時，一是要抓住普遍存在的問題，二是示范要適時，這樣的引路既掃除了學生學習的障礙，又為學生的學習開辟了道路，對學生批改水平的整體提高起到顯著作用。其次是生生之間的引路，同樣不容忽視個性化的處理。它包括改錯性引路和模范性引路。改錯是糾正對方錯誤；模范，不僅要為對方指點迷津，更須樹立一個榜樣。生生引路要注重實際，針對錯誤，點擊問題，切忌盲目浮夸。無論師生引路，還是生生引路，都得建立在充分了解學情的基礎上。

3.目標批改階段（訓練規范化）

典型引路是作文批改的核心階段，要歷經相當長時間，不能急躁冒進，欲速則不達。隨之而來的是教師要在收集大量資料，掌握根本學情的前提下，為學生確定一個相對統一的批改目標，使批改逐步走向規范化。根據教學實情，筆者對學生提出的要求是四個字：改→賞→析→評。并且目標是逐漸達成的。四字目標濃縮了批改作文的基本項目，學生可以依據個人作文實情和批閱能力的高低差異，自覺調整，不拘一格。筆者認為這一目標的提出最大限度地適應了學情，能滿足學生的個性需求，尊重了學生的自主權。

（1）改：主要是通常批改（作文提綱、文題、錯別字、遣詞、病句、標點、語序）等，也有對內容在表達方式上的改動。它是認錯性的批改，此步要強調在改動時，能加辨析處要盡力加上，提議的語氣也應適宜。

（2）賞：主要是對好的構思、材料、詞語、句子、開頭、結尾、手法、寫法等方面的欣賞，它是欣賞性的批改，能賞析的地方盡量附加賞析話語。

（3）析：是對作文的得與失作綜合分析，意在為作自我小結或給他人評議時鋪設探究之路。

（4）評：是通過分析、處理，針對具體問題，從正反兩面闡述個人觀點，既論優勢，也談劣勢，強化可取之處，彰顯其不足。

當教師的指點，學生的自改、互改循著自身規律，發展到第三階段后，你會驚喜地發現學生在完成基本目標后，批閱作文的個性也會更加突出。而且，教師在批改上的引領作用在慢慢退化，而學生之間的引路卻在強化，少數學生明顯表現出“超個性”的批閱方式。幾年來，經過從事對學生作文批閱指導的潛心研究，筆者領悟到：“導”而有法并無“定”法，“改”而有法全在“得”法。

作文自改提綱可參照文獻[3].

參考文獻

[1]張中行.讀書學文碎語[M].長沙：湖南人民出版社，1997.

[2]黎世法.異步教育學[M].北京：新華出版社，2003.

[3]萬鵬.作文批改異步[J].語文學刊，2005（2）：85-87.