“群文”不止于“文群”

摘 要：溫儒敏教授談及語文部編教材的特點時指出，部編教材倡導“多讀書、會讀書、讀整本書”。首師大蔡可教授在分析當下語文教學的問題時也提出“讀書方法引導缺失，教學幾乎都是精讀精講；學生閱讀行為難以發生，實踐活動方式單一等”。可見，貫徹好部編教材理念的一個重要落腳點即為閱讀，而更新閱讀教與學的一個重要途徑就是群文閱讀。當下，群文閱讀形式多樣，已經積累了不少實踐教學經驗，但是在操作過程中不少教師依然面臨一些困惑——如何組織群文？群文閱讀就是“讀文群”嗎？如何辨析群文閱讀與群文閱讀教學？本文就以上問題作淺要的分析。

關鍵詞：部編教材；閱讀；群文閱讀

一、群文閱讀的意義

全民閱讀時代的到來，信息泛濫帶給人們的挑戰，都使得閱讀能力成為一個人適應社會和個體發展的關鍵要素之一。無論是國家公務員考試、事業單位考試，還是中考、高考，無論是語文、英語等文史學科測試，還是數學、科學等自然學科測試……考查的側重點之一即是以信息獲取、快速閱讀等為代表的閱讀素養。放眼全球，國際PISA、PIRLS等測試也都是基于多個文本的多項閱讀能力的考查。可以說，閱讀力不僅僅是語文學習水平的重要評價指標，更是學習力、發展力的重要觀測點。

2018年伊始，教育部印發了《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》。專家在解讀語文學科核心素養時提出“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這些語文學習活動，來提升四個方面的核心素養，為學生的終身發展打好基礎”。

小學語文部編教材總主編溫儒敏教授在談及閱讀理念時介紹到“‘部編本’教材設置了‘和大人一起讀’‘快樂讀書吧’‘名著導讀’等多個版塊，把課外閱讀也納入教學體制。搭建起‘教讀—自讀—課外閱讀’三位一體的閱讀教學結構。讓孩子從小‘海量閱讀’，讀些‘閑書’，讀些‘深’一點的書。可以‘似懂非懂地讀’‘連滾帶爬地讀’”。

然而，當下的語文閱讀教學卻存在種種“適應不良”，對此，首師大蔡可教授分析如下：讀書方法引導缺失，教學幾乎都是精讀精講；學生閱讀行為難以發生，實踐活動方式單一；將語言文字運用簡單地等同于言語形式，忽略與內容的有機結合；閱讀量過小，缺少長文章及有難度挑戰的閱讀；閱讀資源不足，學生缺乏閱讀興趣……

那么，結合部編教材的應用及“課改”的施行如何“改課”才能讓我們的語文成為教“素養”的學科，才能讓一線語文教師從“教教材文本的閱讀”過渡到“用部編教材教閱讀”呢？對于這些問題，教育者們不約而同地把尋求答案的目光投向了群文閱讀。通過群文閱讀，開闊視野，發展思維，培養審美，提升閱讀能力，實現素養的全面提升和學生個體的發展。

二、群文閱讀之“功利”

所謂群文閱讀，即“在單位時間內閱讀多個文本，或者把多個文本作為一個整體展開閱讀”。[1]

群文閱讀可以擴大學生的閱讀量，拓寬其視野。群文閱讀可將課內閱讀和課外閱讀相結合，可將單篇閱讀帶入整本書的閱讀。如蔣軍晶老師執教的《創世神話》，一堂課融匯了不同地域、不同文化背景下關于創世的多種神話傳說，為學生打開了視窗，同時也豐富了他們的語文素材的積累。

群文閱讀可以發散學生的思維。比如馮鳳鳴老師執教的群文閱讀課《妙言妙語》，教師提供了多個文本讓學生體味精妙的語言可以用來實現有力抨擊、巧妙贊美、委婉拒絕……為學生感悟精妙語言的作用提供了開放的空間、為學生進一步拓展思考留下余地。這樣的思維模式不僅影響學生的學習，更將影響學生的三觀，甚至使其人生發展為之受益。

群文閱讀可以強化、提升閱讀能力。閱讀能力可由低到高分為認讀能力（通過閱讀獲取文本中的定義、事實、支持性細節等明顯的信息）、理解能力（從明顯的信息中推出隱含信息，獲取作者沒有直接表達的重要信息）、概括能力（厘清內容關系，把握主要內容與主旨）、評鑒能力（評價、鑒賞文本內容與表達形式）四個層級，每一層級閱讀能力的發展都以前一層級閱讀能力的充分發展為前提和基礎，將閱讀能力的“平面化”羅列變成金字塔般的界說。與閱讀心理緊密相關的語文知識、閱讀方法策略、閱讀興趣習慣這三個要素又構成一個更大的金字塔，將四個層級的閱讀能力金字塔包容其中，相互作用，相互影響（見圖1）。[2]比如一年級上冊一堂群文閱讀課的主題為“問答歌”，教師指導學生集中閱讀問答式兒歌，從而感悟問答式兒歌語言的精練、節奏的明快。學生在相同結構的文本語言學習中體悟問答式的語言，認識這一類的兒歌文體，還可以訓練相適合的朗讀方法和技巧。再如，閱讀相同議題文本的過程中，由于是短時間內完成多篇文本的閱讀，學生還需要綜合運用默讀、略讀、瀏覽、跳讀、掃視等多種閱讀技能，以期獲得閱讀的速度與效率。

群文閱讀可以有效提升語文素養。于澤元老師在其文章中寫到，“語文素養，實際上就是有關語言文字不假思索的良好應用”。正如我們平時所說的“語感”的形成，素養的培養也是基于大量的語文學習實踐，尤其是閱讀實踐。比如以“開國大典”為議題的群文閱讀中，教師將課文《開國大典》對典禮的描寫，以及竺可楨、巴金等人從參會者的角度對開國大典的盛況的描寫放在一起，讓學生在群文閱讀中感悟場面描寫中的正面描寫與側面描寫、個體描寫與群體描寫的異與同。學生在認讀、分析、歸納、品鑒的過程中逐步掌握不同的場面描寫方法。

三、群文閱讀的課堂教學

群文閱讀教學不同于群文閱讀，有觀點認為“群文閱讀教學即將具有或者能夠建立在一起的某種關聯的多種文本，按照一定原則組織在一起進行的閱讀教學”。

群文閱讀教學的課堂結構從閱讀結構化的程度上可以分為三種類型：模式化課堂結構、生成性課堂結構、松散型課堂結構；從文本處理程序和個體學生閱讀數量的不同又可以分為一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享等類型。群文閱讀的課堂結構的類型就是在上述兩種類型交織下形成的復雜體系（見表1）。[1]

當下群文閱讀課多采用一篇帶多篇的模式化課堂結構及生成性課堂結構。即師生首先重點閱讀第一篇文本，從第一篇文本中要么教師直接給予，要么學生通過閱讀逐步生成一種理解的模式或者結構，然后應用這種模式或結構來理解其他文本。這種課堂結構的好處是既有閱讀的深度又兼顧了閱讀的廣度。

四、“群文”不止于“文群”

群文閱讀不止于閱讀文群，群文閱讀的教學更要實現“1+1>2”的效果。

1.確立議題

上文引用群文閱讀教學的定義“將具有或者能夠建立在一起的某種關聯的多種文本，按照一定原則組織在一起進行的閱讀教學”。這種關聯即是我們確定的群文閱讀的議題；這種原則即是我們的教學目標，最終指向課標（不同學段要求不同）；這種閱讀（活動）定位于我們的教學，是“聽、說、讀、寫、思”多方面的教學。確定的群文閱讀的議題也就是這些文本共同的“話題”，這個話題可以指向語文元素，體現語文教學的工具性；也可以指向人文主題，但語文課上的人文主題從不是孤立存在的，而是與語文元素并行、相輔相成的。如果因為實現人文主題而丟掉語文元素，那么語文課就真有點“四不像”了。議題的選擇并不一定“高端”，最主要的是把握住語文元素、語文教學的工具性。為了更好地確定閱讀議題，需要把握幾個原則：內容可取（好用）、空間開放（可以與學生的實際生活建立聯系）、統領教學內容、指向明確（文本特點不模糊）、課例無限（同一個議題有多種教學實現形式）、目標唯一。

2.要有明確的教學目標

馮鳳鳴老師在執教《妙言妙語》的群文閱讀課時，在其教學目標中寫道：“一、學生有一定的閱讀速度，能在感知全文的前提下運用默讀、瀏覽、跳讀、掃視、批注等閱讀方法嘗試比較閱讀，體會語言的妙處。二、能聯系生活實際感受閱讀材料中語言的特點并受到啟發，能在生活中運用巧妙的語言解決問題。”教師的教學目標清晰，群文閱讀的課堂就清晰，學生的感知就清晰，能力訓練和素養提升的課堂生成就非常清晰。

3.群文閱讀教學要處理好幾種關系

首先，處理好精讀與群文閱讀的關系。一篇帶多篇的模式中，“一”是指精讀篇目，這是基礎。在精讀中教師要帶領學生讀，學生要學方法、將語文元素建構于自己的知識和能力體系中，因此，精讀篇目必須精講。其次，要處理好教材與課外文本的關系。課文是精講的對象，更是適合教師精講和學生學習的最好的范文。另外，還要處理好時間的分配。精讀要深耕，但是不宜拖沓；自讀是學生實踐的過程，也是知識與能力內化的過程，所以也要留有充分的時間讓學生去實際操作。最后，要處理好底線學習與拓展閱讀的關系。這一點指向學情，因為群文閱讀的教學要基于學生真實的“已知經驗”和“能力基礎”，每個孩子的“已知經驗”及“能力基礎”是有個體差異性的，而且不同學生在不同方面的差異還可能比較大。我們進行的群文閱讀教學希望每個孩子都能“一課一得”，都能在所得基礎上收獲滿足感和成就感，這就要求教師教學的眼光應多放到“過程”上，而非“結果”上[3]。我們不太可能讓所有的學生齊步走，但是要讓每一個學生都有所得。所以要充分考慮學情，要實事求是地針對學情進行有層次有梯度的差異化教學。

上好群文閱讀課對教師提出的必然要求就是“閱讀積累”，只有率先垂范廣泛閱讀才能對閱讀有所體悟，只有在閱讀中積累才能有好的素材、好的設計思路，只有“閱多識廣”才能駕馭文本。以此為基礎，教師才能進一步帶領學生通過群文閱讀實現“多讀書、讀好書、會讀書”，讀有所得，讀以致用。

參考文獻

[1]于澤元.群文閱讀的課堂結構類型簡析[J].小學語文教學，2015（Z1）：23-24.

[2]余琴.小學生語文閱讀能力的要素與結構[J].教學月刊，2011（4）：7-10.

[3]李祖文.關于“群文閱讀”教學的一些冷思考[J].語文教學通訊，2015（3）：15-18.