讓思考化為文字

【摘要】閱讀不僅講究寬泛廣博，同時(shí)也要追求精深細(xì)致。要達(dá)到此目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀批注能力，使其將無(wú)形的思考化為有形的文字是一條有效途徑。教學(xué)中，教師可以通過(guò)授之以漁，明確閱讀批注規(guī)范；零整相融，涵詠咀嚼深入文本；質(zhì)疑合作，交流整合批注結(jié)果等方式提高學(xué)生品讀文本和邏輯思維能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué) 閱讀批注 閱讀教學(xué)

在閱讀課堂上，教師常說(shuō)“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”，這種讀書(shū)方法可以說(shuō)是古往今來(lái)都被使用的。宋代教育家朱熹在《朱子讀書(shū)法》中就提到：“虛心涵泳”“切己體察”。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》總目標(biāo)中也明確提出：學(xué)生要具有獨(dú)立閱讀能力……豐富情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解能力。可見(jiàn)，閱讀不僅講究寬泛廣博，同時(shí)也要追求精深細(xì)致。要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀批注能力，讓其將無(wú)形的思考化為有形的文字是一條有效途徑。結(jié)合課堂實(shí)踐和思考，筆者以蘇教版教材為例，嘗試總結(jié)以下幾點(diǎn)方法：

一、授之以漁，明確閱讀批注規(guī)范

沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓。對(duì)于初步接觸閱讀批注的學(xué)生，教師如果不給予恰當(dāng)?shù)囊?guī)范指導(dǎo)，容易陷入雜亂無(wú)章的狀態(tài)，導(dǎo)致閱讀效率降低。鑒于此，筆者認(rèn)為可以從這些方面入手：

1.繁：細(xì)化多種批注符號(hào)

在四年級(jí)上冊(cè)課本中，教材已羅列出多種閱讀符號(hào)的不同含義，如重要的地方或生字、新詞使用“—”，關(guān)鍵詞語(yǔ)使用“·”，對(duì)某些地方有疑問(wèn)使用“？”，等等。教師可在教材列舉的批注符號(hào)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生發(fā)揮個(gè)性，結(jié)合課文預(yù)習(xí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種符號(hào)對(duì)文章不同部分進(jìn)行標(biāo)記，有助于學(xué)生區(qū)別文本內(nèi)容的同時(shí)，也有利于篩選信息。

2.同：統(tǒng)一文本批注位置

實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生在記錄想法的過(guò)程中，往往出現(xiàn)東一句西一句，雜亂無(wú)章的現(xiàn)象。雖說(shuō)批注是發(fā)揮學(xué)生個(gè)性閱讀的方式，但同樣也是其表達(dá)思想、將思想化為言語(yǔ)的重要媒介。為方便學(xué)生歸納總結(jié)、溫故復(fù)習(xí)，統(tǒng)一批注的位置是有必要的。鑒于此，筆者建議學(xué)生，把文字統(tǒng)一記錄于書(shū)本左右兩側(cè)空白處，這樣既一目了然，又系統(tǒng)規(guī)范。

3.簡(jiǎn)：摒棄累贅簡(jiǎn)而上行

閱讀批注并不等于讀后感，然而學(xué)生在批注過(guò)程中多數(shù)會(huì)把對(duì)語(yǔ)段的理解寫(xiě)得過(guò)于煩瑣。例如，在《開(kāi)天辟地》一課中，教師提出問(wèn)題：默讀盤(pán)古“開(kāi)天辟地”的過(guò)程，結(jié)合關(guān)鍵詞句，你可以看出他是一個(gè)怎樣的人？很多學(xué)生會(huì)這樣寫(xiě)：我覺(jué)得盤(pán)古是個(gè)神力無(wú)窮的人。為了提高閱讀的效率，學(xué)生只需在相關(guān)詞句旁寫(xiě)上“神力無(wú)窮”即可，實(shí)際表達(dá)過(guò)程中再說(shuō)完整。因此，學(xué)生在課堂閱讀批注過(guò)程中，一定要摒棄累贅，用關(guān)鍵詞記錄，提高閱讀的效率，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生再發(fā)揮個(gè)性，進(jìn)行想象。

4.序：按部就班避免疏漏

當(dāng)面對(duì)大段文字，尤其心理發(fā)展尚不成熟，思維跳躍的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，容易被“亂花迷了雙眼”，不知從何入手。例如，《泉城》《九寨溝》等篇幅較長(zhǎng)的寫(xiě)景文章，敘述性的精彩語(yǔ)句占據(jù)了內(nèi)容的絕大部分，但是學(xué)生卻容易走進(jìn)死胡頭，東一句西一句，讀起來(lái)雜亂無(wú)章，找不到重點(diǎn)。教師在指導(dǎo)默讀（非快速瀏覽）時(shí)，就要時(shí)刻提醒學(xué)生靜心思考，逐句逐段分析，避免遺漏。

二、零整相融，涵詠咀嚼深入文本

潛入文本的過(guò)程也是訓(xùn)練學(xué)生思維能力的過(guò)程。基于中年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)展尚處于從具體形象思維逐步過(guò)渡到抽象邏輯思維的關(guān)鍵階段，在向其滲透閱讀批注的初始階段，應(yīng)首選適合訓(xùn)練學(xué)生聚合性思維為主的文本入手，再步步深化，深化其發(fā)散性、創(chuàng)造性思維。

以教學(xué)《普羅米修斯盜火》一課為例，文本主要探究的問(wèn)題是：普羅米修斯是個(gè)怎樣的神？圍繞問(wèn)題，筆者布置首個(gè)閱讀任務(wù)：默讀課文1～4自然段，找出相關(guān)描寫(xiě)普羅米修斯的語(yǔ)句，圈畫(huà)其中的關(guān)鍵詞，在旁邊做批注，思考：普羅米修斯是個(gè)怎樣的神？這一步驟，涵蓋了以下閱讀批注訓(xùn)練特點(diǎn)：

1.材料簡(jiǎn)單，易于學(xué)生初步學(xué)習(xí)

本文內(nèi)容通俗易懂，結(jié)構(gòu)清晰明了，對(duì)主人公描述性的語(yǔ)句在文本里集中呈現(xiàn)。同時(shí)，部分對(duì)普羅米修斯的評(píng)價(jià)性語(yǔ)句就涵蓋在課文里，有利于學(xué)生在默讀過(guò)程中進(jìn)行程序性閱讀。

2.化整為零，便于學(xué)生潛入文本

圈畫(huà)關(guān)鍵詞，在本文中具體體現(xiàn)在找出對(duì)主人的動(dòng)作、語(yǔ)言、心理等描寫(xiě)的詞語(yǔ)，這相對(duì)于其他細(xì)節(jié)性的內(nèi)容更便于學(xué)生找到、品讀，同時(shí)，也鍛煉了學(xué)生的概括能力和聚合思維。

在此訓(xùn)練有了一定基礎(chǔ)之后，就可適當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維的培養(yǎng)。實(shí)際教學(xué)中，比較有效的方式是訓(xùn)練學(xué)生豐富的想象能力，然而必須注意的是，這對(duì)于中年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，需要適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，才能層層深入。

以《維生素C的故事》一課教學(xué)設(shè)計(jì)片段為例，在理解哥倫布心情“十分沉重”的原因時(shí)，筆者將環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)如下：

出示閱讀要求：請(qǐng)你默讀課文第3自然段，想一想，還可以用哪些詞語(yǔ)來(lái)形容沉重的心情，并畫(huà)出關(guān)鍵詞，并做批注，說(shuō)說(shuō)哥倫布心情沉重的原因。

生默讀后交流。

師出示茫茫大海圖片，出示思考提示：如果你是哥倫布，此時(shí)在無(wú)邊無(wú)際的大海上漂泊，你會(huì)想些什么？

“海上兇神”……

船員們……

我作為領(lǐng)航人……

教師分別指名學(xué)生練說(shuō)，再匯總整合。

筆者于無(wú)形中滲透了兩種批注閱讀的方式：

（1）換詞形容，拓展思維。

許多學(xué)生在品讀文本時(shí)，因詞匯量以及表達(dá)水平的限制，常常會(huì)將“讀原文”“抄原句”的方式當(dāng)成批注，即使教師強(qiáng)調(diào)要表達(dá)自己的感受，有的學(xué)生也不知從何入手，用其他表達(dá)進(jìn)行替換不失為一種方法，既擴(kuò)展學(xué)生的詞匯量，又能加強(qiáng)其聯(lián)想能力，一舉兩得。

（2）引導(dǎo)想象，發(fā)散思維

小學(xué)階段是人的想象力表現(xiàn)最活躍的時(shí)期，無(wú)論是創(chuàng)造性想象，還是再生想象，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思維都是非常重要的。然而小學(xué)生想象的自覺(jué)性與目的性較差，還無(wú)法做到為某一任務(wù)而循著一個(gè)方向進(jìn)行想象。在很多文本里，留著許多不確定性和想象空間，在閱讀教學(xué)中，教師要善于利用這些藝術(shù)留白，引導(dǎo)學(xué)生從多角度進(jìn)行想象。學(xué)生在課文中做上批注后，還需要鍛煉自己的言語(yǔ)概括能力，這樣才能在訓(xùn)練發(fā)散性思維的同時(shí)，也使其思考更具深刻性、邏輯性。

三、質(zhì)疑合作，交流整合批注結(jié)果

批注式閱讀遵循“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。有效的閱讀課堂不是依靠教師的啟發(fā)，逐步引導(dǎo)最終得到所謂的“正確解析”，而應(yīng)該是學(xué)生作為主體的主動(dòng)的探索、質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)。課堂閱讀時(shí)間有限，一節(jié)課教師不可能解決所有問(wèn)題，因此在學(xué)生自主進(jìn)行批注閱讀的基礎(chǔ)上，讓其合作交流，是使其解決閱讀過(guò)程中的疑難困惑，進(jìn)行思維碰撞的不二法門(mén)。

以《人類(lèi)的老師》教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)為例，筆者以學(xué)生質(zhì)疑以及解決問(wèn)題為主線(xiàn)。學(xué)生根據(jù)課題預(yù)習(xí)提出疑問(wèn)：人類(lèi)的老師是誰(shuí)？它們身上值得人類(lèi)學(xué)習(xí)的地方是什么？人類(lèi)的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么？筆者以這些問(wèn)題為基準(zhǔn)，展開(kāi)合作學(xué)習(xí)。在整個(gè)閱讀過(guò)程中，筆者鼓勵(lì)學(xué)生在不理解的地方：像“流線(xiàn)體”“薄殼結(jié)構(gòu)”等專(zhuān)有名詞旁做記號(hào)，在交流過(guò)程中互相補(bǔ)充自己通過(guò)批注閱讀得到的收獲或者獨(dú)到的見(jiàn)解。學(xué)生從提問(wèn)切入文本，用交流讀透課文，既解決了問(wèn)題，也在合作的過(guò)程中取長(zhǎng)補(bǔ)短，靈活運(yùn)用了閱讀批注的巧妙方法。

四、讀寫(xiě)評(píng)價(jià)，遷移提升言語(yǔ)智慧

“在語(yǔ)文教學(xué)中……學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過(guò)掌握教材原生價(jià)值的過(guò)程，掌握教材的教學(xué)價(jià)值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語(yǔ)智慧。”從文本的價(jià)值出發(fā)，閱讀課應(yīng)該在學(xué)生理解作品內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生欣賞和評(píng)價(jià)的能力，使其理解及運(yùn)用文字的能力得到提高。

以《宋慶齡故居的樟樹(shù)》教學(xué)設(shè)計(jì)為例。

師：既然宋慶齡的可貴之處這么多，那就讓我們一起夸夸她。

師：同學(xué)們，請(qǐng)用今天學(xué)習(xí)到的“無(wú)論……還是……”“即使……仍然……”“只要……就……”等關(guān)聯(lián)詞造句，并在最后說(shuō)：“宋慶齡的可貴之處就在這里。”

師：能說(shuō)一句是合格，兩句優(yōu)秀，三句就是了不起。

（生交流，師相機(jī)點(diǎn)評(píng)）

師：細(xì)心的同學(xué)一定會(huì)有所發(fā)現(xiàn)，宋慶齡奶奶身上的品質(zhì)和什么很相似？

（生交流）

師：你現(xiàn)在明白人們?yōu)槭裁匆谡翗?shù)前留影了嗎？

生齊：知道，是為了和與之相似的宋慶齡奶奶合影。

師：是的，這不再是兩棵普通的樟樹(shù)，在人們的心中，它們是宋慶齡的化身，讓我們懷著崇敬的心情，飽含深情地再次齊讀課文最后一個(gè)自然段。

（生齊讀）

師：學(xué)到這里，我們終于明白了，課文表面上是寫(xiě)樟樹(shù)，實(shí)際上是在寫(xiě)宋慶齡，贊美樟樹(shù)的品質(zhì)就是贊美宋慶齡的崇高品質(zhì)。這種寫(xiě)法叫作——借物喻人。

借物喻人作為本文非常重要的寫(xiě)作手法，對(duì)于四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解是有一定難度的。通過(guò)課堂中的故事感知到運(yùn)用重點(diǎn)關(guān)聯(lián)詞對(duì)宋慶齡進(jìn)行評(píng)價(jià)，一方面使學(xué)生由讀到寫(xiě)，靈活掌握關(guān)聯(lián)詞的用法；另一方面也在這一過(guò)程中加深了學(xué)生對(duì)宋慶齡高貴品質(zhì)的理解。學(xué)生在閱讀批注過(guò)程中將形象的文字內(nèi)化，然后以此為基準(zhǔn)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而組織語(yǔ)言延伸寫(xiě)作，就是由內(nèi)而外的表達(dá)。

批注走進(jìn)閱讀課堂，讓學(xué)生成為閱讀的主體、交流的主體，教師把課堂交給了學(xué)生。學(xué)生的閱讀能力提高了，情感體驗(yàn)豐富了，邏輯思維能力得到了拓展，教師的教學(xué)效率也得到了提高，一舉多得，何樂(lè)而不為？