扣住三個質(zhì)疑，培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力

【摘要】小學生應該擁有一定的質(zhì)疑能力，但有一部分小學生由于沒有掌握一定的質(zhì)疑方法，導致不會質(zhì)疑，或質(zhì)疑質(zhì)量不高，價值不大。筆者認為，引導學生質(zhì)疑有規(guī)律可循，教師可以引導學生抓住課文題目、課后習題、重點詞句三點進行質(zhì)疑，質(zhì)疑的數(shù)量與質(zhì)量都能得到保障，學生的質(zhì)疑能力就會得到提升。

【關(guān)鍵詞】質(zhì)疑能力 課文題目 課后習題 重點詞句

所謂質(zhì)疑，質(zhì)就是詢問，疑就是疑問，質(zhì)疑就是提出問題。學生質(zhì)疑，就是學生能帶著批判的眼光對待所學內(nèi)容。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”因為提出問題需要創(chuàng)造性的想象力。善于質(zhì)疑的人一定是善于思考的人，如果學生能提出一個問題，那就代表他提出了一個新的探索方向，為自己開辟出一個新的前進方向和努力目標。“讀書貴能疑，疑能得教益”“小疑則小進，大疑則大進”，這些都說明了質(zhì)疑的重要，正因如此，新課標對質(zhì)疑提出了明確要求：在第二學段（3～4年級）的“閱讀要求”中，要求小學生“能對課文中不理解的地方提出疑問”；在第三學段（5～6年級）的“閱讀要求”中，要求小學生“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”。

然而，現(xiàn)實中的很多小學生習慣于傾聽，總是被動地接受，缺乏應有的主見。這些小學生不是不會質(zhì)疑，就是提出的問題質(zhì)量不高，價值不大。究其原因，是有相當一部分學生還沒有掌握一定的質(zhì)疑方法。其實，只要仔細研讀，慧眼觀察，還是能找到可以讓小學生看得到、用得著的質(zhì)疑規(guī)律。筆者以為，抓住課文題目、課后習題、重點詞句三點，在日常教學中有意識地引導學生去質(zhì)疑，學生的質(zhì)疑能力就會得到提升。

一、抓住課文題目，質(zhì)疑全篇

這是引導學生質(zhì)疑的第一點。讓學生明白，閱讀課文是從課文題目，即從課題開始的，那質(zhì)疑也應從課題開始，它是質(zhì)疑的第一對象、首要目標，根據(jù)課題的不同特點提出自己想知道的問題。課題對于課文來說，其重要性就相當于腦袋對于人。課題是課文的靈魂所在，在文中具有舉足輕重的地位。對于具體的課文來說，各種課題千差萬別，各有特點。大致可分這樣幾類：揭示課文主題的、概括主要內(nèi)容的、點明寫作對象的、具有象征意義的，等等。顯然，對于不同類型的課題，質(zhì)疑的側(cè)重點有所不同。

對于揭示課文主題的課題，則是圍繞課文主題展開質(zhì)疑。如《師恩難忘》，課題直指課文主題，質(zhì)疑就圍繞“師恩難忘”展開：為什么師恩難忘？主要體現(xiàn)在哪里？等等。對于概括主要內(nèi)容的課題，則是圍繞主要內(nèi)容展開質(zhì)疑。如《孫中山破陋習》，質(zhì)疑自然就圍繞主要內(nèi)容展開：孫中山為什么要破陋習？孫中山在破陋習的過程中有沒有遇到過阻力？孫中山是如何克服阻力的？等等。對于點明寫作對象的課題，質(zhì)疑則圍繞寫作對象展開。如課文《詹天佑》直接用人名作課題，質(zhì)疑就著眼于人物：詹天佑是個怎樣的人？他有什么特點？同學們是怎么體會到的？等等。對于具有象征意義的課題，質(zhì)疑則圍繞課題的表面意義與深層意義進行探究。如《豐碑》就可這樣來質(zhì)疑：這豐碑表面上指什么，實際指什么？為什么稱他為豐碑？等等。

所以，教學伊始，學生僅從課題處就產(chǎn)生了好多問題。當學生帶著這些問題走向文本時，邊讀邊思，努力尋找自己想要的答案，也就找到了理解課文的好辦法。良好的學習習慣悄然形成，學生自主學習能力得到提升，學習的效果自然也要理想得多。

二、扣住課后習題，質(zhì)疑要點

這是引導學生質(zhì)疑的第二點。如果說課文題目是引導學生質(zhì)疑時優(yōu)先考慮的對象，屬于從頭開始順向質(zhì)疑的話，那么，課后習題就是引導學生質(zhì)疑的第二對象。與課題一樣，課后習題同樣能激發(fā)學生諸多思考，提出諸多質(zhì)疑。課后習題不僅僅只是一些習題，它在一定程度上反映出了教學的訓練要點，它是教師教學時必須要關(guān)注的內(nèi)容，是學生學習時必須要掌握的要點。因此，課后習題聯(lián)系著教師的教與學生的學，有時教師的教學就是依據(jù)課后習題來設計和開展的。所以，圍繞課后習題進行質(zhì)疑很有必要，也很有價值，針對性也更強，很多時候能直擊訓練要點。雖然課后習題類型眾多，但概括起來也就是字詞句段篇幾個方面。很顯然，對于不同類型的課后習題，質(zhì)疑的側(cè)重點也有所不同。

對于字詞型的課后習題，如《把我的心臟帶回祖國》課后習題3：查字典，先解釋帶點的字，再說說詞語的意思。其質(zhì)疑的重點就在于“怎樣正確書寫？在文中是什么意思？如何正確運用？”等。對于句型的課后習題，如《學與問》課后習題2：讀一讀下面的句子，說說怎樣才能真正成為學習的主人。”其質(zhì)疑的重點在于“句子寫了什么？要表達出什么感情？在文中起什么作用？”等。對于段落型的課后習題，如《錢學森》課后習題4：按時間的先后順序，課文的第一自然段應放在哪里？為什么要把它放在文章的開頭？質(zhì)疑的重點在于“寫的是什么意思？為什么放在開頭？這樣表達在文中起什么作用？正常順序應放在哪里？”等。

不難發(fā)現(xiàn)，從課后習題處同樣能引導學生質(zhì)疑。當學生帶著這些問題走向文本時，閱讀教學要完成的一個個訓練要點也就達成了。這也就意味著學生掌握了正確的學習方法，自主學習能力也就得到了提升，學習效果當然也會有所提升。

三、盯住關(guān)鍵詞句，質(zhì)疑重點

這是引導學生質(zhì)疑的第三點。一篇文章是由好多句子在一定的主題下按一定的順序排列組合而成。在這些句子中總有那么一些句子直接或間接地表達出文章的主題。這樣的句子，即本文所講的關(guān)鍵句，其中的核心詞語即本文所講的關(guān)鍵詞，兩者合稱關(guān)鍵詞句。如果能找到這樣的詞句，那對理解文章將會有極大的幫助。筆者發(fā)現(xiàn)，在小學階段，這些關(guān)鍵句子的呈現(xiàn)是有一定規(guī)律的，它往往以各種不同的形式出現(xiàn)在課文的某些環(huán)節(jié)：如果出現(xiàn)在課文開頭，那就是開篇總起句；如果出現(xiàn)在課文結(jié)尾，那就是篇末總結(jié)句；有時，它還以過渡句的方式出現(xiàn)在課文中間。由于關(guān)鍵詞句所處的位置、作用的不同，其質(zhì)疑的側(cè)重點也有所不同。

如在《詹天佑》一文中，開篇第一句是典型的總起句（中心句），它揭示了全文的中心——“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”。其中“杰出”“愛國”是兩個關(guān)鍵詞。學生提出質(zhì)疑，所提問題就是本文教學即將要作為重點來解決的兩大核心話題：“課文哪些內(nèi)容寫出了詹天佑才能的杰出？”“他的愛國體現(xiàn)在哪？”教師要教的重點與學生關(guān)注的重點一致，課堂的教學效率自然就高了。《鄭成功》一文中，篇末最后一句是這樣寫的——“民族英雄鄭成功收復臺灣、建設臺灣的偉大功業(yè)，……”這是典型的篇末總結(jié)句。扣住“收復臺灣”“建設臺灣”這兩個關(guān)鍵詞，學生一下就找到了本文的核心話題：“鄭成功是怎樣收復臺灣的？是怎樣建設臺灣的？”解決了這兩個問題，教學任務也就基本完成了。

盯住關(guān)鍵詞句引導學生進行質(zhì)疑，最大好處是所提問題往往能涉及課文核心，直指課文重點（中心），因此，所提問題的價值相對要更大一些，問題質(zhì)量也會相對更高一些，當學生帶著這些問題走向文本時，就能直擊重點。學生的學習效率高了，學習的方法也掌握了。

質(zhì)疑是小學生應該具有的一種學習能力，它需要教師在日常的教學之中有意識地滲透這方面的訓練。事實上，引導學生質(zhì)疑是有一定的規(guī)律可循的，教師可以引導學生在課文題目、課后習題、重點詞句這三處，讓學生提出自己的疑問，他們就一定會有問題提出，且有一定的質(zhì)量。這樣，無論是質(zhì)疑的數(shù)量，還是質(zhì)疑的質(zhì)量，都能得到有效保障。經(jīng)過反復的訓練，學生良好的學習習慣就會形成，自主學習能力不斷加強，質(zhì)疑能力自然就會得到不斷提升。