教師教育生活中的愛

李雄

摘 要：愛在人們生活中無處不在，在教育中也總是被不斷重申和強化，它看不見又摸不著，它看似形而上卻充斥在大家的生活世界中。愛常常被理解為一種本能、一種情緒或是一種即時的力量，因其神秘而導致人們產生不可捉摸的幻覺和陷入無能為力的困惑。愛既不是本能，也不僅僅是一種情緒或神秘的力量。弗洛姆認為，愛乃是包羅認知、情感和實踐于一體，且需要通過不斷訓練達到人格整體展現的能力。文章借鑒弗洛姆愛的藝術理論，從認知、情感和實踐三個維度層次去分析何為教師教育教學生活中的愛以及教師教育教學生活中教師形成愛的人格的必要性，從而為樹立理想教師范型提供參考。

關鍵詞：愛的認知；愛的情感；愛的實踐

中圖分類號：G40-01文獻標識碼：A收稿日期：2018-09-10

一、教師教育生活中愛的現狀

筆者作為中國大陸高等教育自1999年擴招以來10多年之后的入校大學生以及中國教育體制內培養的學生，對我國教育特別是教育體制中的教師身份十分熱愛，但也有過一些痛苦的經歷。中華人民共和國成立之后，我國教育長期受到蘇聯教育的影響，甚至對于20世紀90年代成長起來的一批青年而言，那個年代的教育依然殘留著蘇式教育的影響。

直到21世紀初期，伴隨我國基礎教育體制改革、高校招生體制改革以及高校管理權體制改革，中國才開始逐步走上探索具有中國特色的教育教學體系的道路。在這樣前后變革的背景之下，我們作為這個變革效應場域內成長起來的研究者，對教師教育教學活動的教師形象有著切身的體會，特別是教師身份當中的教師所具有的愛的人格特質在我們的成長過程中扮演著無比重要的角色。我們可以從最早的東方孔子的言論“仁者，愛人”中讀到萬世師表背后所厚藏的師仁之愛；我們可以從孟子“得天下英才而教育之”的人生樂趣中感受到教育者對學生的知遇之愛；我們也可以從西方世界的蘇格拉底的師生啟發式對話、柏拉圖的理想國構架以及蘇格拉底的倫理世界甚至七藝教育中管窺到西方教育大師對學生的博雅之愛；我們也可以從印度佛學創始人和佛學教育鼻祖釋迦牟尼的“眾生平等”觀中領悟出偉大的慈悲之愛；甚至可以從近代的康德的“仰望星空和心中的道德律”的敬畏中看到最早開設教育學學科的教育家和哲學家豐富、善良、自律、博愛的心靈世界，從夸美紐斯“太陽底下最光輝的事業”和“把一切知識教給一切人”的崇高信仰中感受到師者博大的人間情懷，也可以從陶行知“愛滿天下”[1]和“帶著一顆心來，不帶一棵草去”的教育理想和教育實踐中看到其身后博大深遠的愛。人類文明史走過了幾千年，教育與其相生相伴，無論是古代還是近代乃至現代，教育者這一身份始終要求教師成為具備愛之人格的典范。

但是，環顧當下中國之現實，中國教育正被兩個極端撕裂：一極是無視愛的存在，如導師被稱作“老板”、選導師一定要選領導、校園性侵事件、教師言語謾罵與體罰事件等，此類教育者一則不知何為愛，二則在不知愛為何物的情形下無視愛的存在；另一極正如當代著名心理學家武志紅先生在其著作《巨嬰國》中所言：當下中國錯亂且理性發展不成熟的“共生”巨嬰心理，巨嬰即“心理發展水平上還停留在一歲前且主要是6個月前口欲期狀態的成年人。身體上是成年人了，而心理發展水平上，卻還是嬰兒水準”[2]，如幫派主義、團體主義、裙帶關系、領導權威，教育者已經喪失了獨立人格特別是主動放棄了作為教育者良知核心構成的愛的人格特質，此類教育者盡管沒有無視愛，卻也不知愛為何物。

中國教育就在這種曖昧不清、朦朧混沌卻放棄努力的愛與不愛的角逐中上演著一出又一出教師人格低下、殘害學生人格乃至生命的人間悲劇。為此，筆者回顧自己及身邊的教育經歷、當下的中國教育社會現實，廣泛閱覽相關方面教育理論及實踐著作，以期還原教育者的本真形象，呼喚新時代背景下具有愛的人格特質的教育工作者。

二、教師教育生活中愛的認知

長期以來，人們談論著愛，卻很難說已經清醒確切地懂得愛為何物。從感性方面說，人們習慣性認為愛是一種由于對方為自己付出從而帶來自我的愉悅性體驗。我們享受著愛，消費著愛，似乎在我們看來這就是愛，如愛是“食色，性也”，愛是青春的荷爾蒙化學物質分泌引致的生理沖動，愛也是深陷情網而不可自拔，愛是買賣也是消費。從理性方面說，人們又發現純粹地從對方那里單向地獲取愛并不能真正得到令人滿意的結果，很多時候是一種不切實際的幻想。我們無法像經濟學中的“理性人”（經濟學基本假設，即認為人都是理性的且人的行為都是以利己性為基礎，追求自身利益的最大化，并認為當自己利益滿足后也會推動社會的進步，而至于事實是否如此該假設并不能自證）一樣測量、計算愛的重量并以此進行交易。弗洛姆認為真正的愛絕不是單向度的索取，也不是自我犧牲意義層面的給予，他認為真正的愛是“他應該把他內心有生命力的東西給予別人……通過他的給，他豐富了別人，同時在他提高自己生命感的同時，他也提高了對方的生命感。他給不是為了得，但通過他的給，不可避免地會在對方身上喚起某種有生命力的東西。”[3]因此，在弗洛姆看來，愛不是毫無意義的給予，也不是“理性人”對利益角逐的精明計算，而是在他“給”的同時也意味著“得”，最終使彼此之間的生命力走向昌明。弗洛姆認為“教師向他的學生學習，演員受到觀眾的鼓舞，精神分析學家通過治愈他人的病而治愈自己的病”[4]，都是“給”即“得”的表現，即同對方建立一種非對象化、二元對立的原子化，而且是生命感互喚的、充滿創造力的緊密關系。

我們看看資本主義初期的社會結構特征，可以在那里看到當下中國社會正在復演著西方曾經上演的一幕幕對愛的誤讀。“對他們來說，關鍵是：我會被人愛嗎？我如何才能值得被人愛？為了達到這一目的，他們采取了各種途徑。男子通常采取的方法是在其社會地位所允許的范圍內，盡可能地去獲得名利和權力，而女子則是通過保持身段和服飾打扮使自己富有魅力；而男女都喜歡采用的方式則是使自己具有文雅的舉止，有趣的談吐，樂于助人、謙虛和謹慎。”[5]弗洛姆在這里就指出了在那個建立在市場交易原則基礎上的異化了的社會結構形態下的人與人之間的共生有機體結合[6]，武志紅先生將其稱為病態共生（心理學家瑪格麗特·馬勒稱，6個月前的嬰兒，處于正常共生期，一個最顯而易見的特征，是母嬰共同體，即嬰兒覺得，他和媽媽共用一個身體和心靈，是一個人，不分你我，不分彼此。只有在這個階段的共生，是正常的，之后的共生，都可稱為病態共生）。我們可以看出，某種意義上當下中國社會在實用主義和唯物主義之上的魔怔之下正患上了歐美近代社會初期的“資本主義綜合征”，一切建立在市場交換的原則基礎上，包括人與人的結合、愛情、教育及其他一切社會關系，“無論是資本領域還是在勞動力領域，個人的主動性被官僚階層所取代。越來越多的人失去獨立性，依附于龐大的經濟帝國的官僚階層。”[7]“結果是現代人對自己、對同代人和對大自然產生異化。”[8]當這種異化蔓延到教育領域，我們同樣可以從諸如“學術官僚化傾向”“導師老板化現象”“校園性侵事件”“校園體罰謾罵事件”“教師的性別歧視、地域歧視、人格歧視”“大學生自殺跳樓事件”等一系列校園事件中發現。今天的很多教師并沒有越來越愛自己的學生，很多教師在“不知不愛”甚至“知而不愛”中墜入了人性的黑暗深淵。

因此，結合弗洛姆愛的理論，筆者認為教師教育生活中愛的認知與弗洛姆所說的普遍意義上的愛一樣是生成性的，其過程主要體現為：形而下層面體現為對人即目標的生命平等意識下的生命之愛，學生是一個活生生的生命，應遵循其生命本身的成長規律和差異性。弗洛姆認為“一切愛的形式都以博愛為基礎。我指的博愛就是對所有的人都有一種責任感，關心、尊重和了解他人”[9]，教師面對學生時，應該對所有學生心存同樣的生命博愛情懷。形而中層面，教師作為專業性的職業，應具備關懷學生、教育學生、成長學生的事業之愛。一方面教師應該對教育事業有充分的了解與心理準備，并在實踐中逐漸形成專業化情感，熱愛自己的事業。另一方面，面對差異性和個性鮮明多元的鮮活生命，教師不能僅僅停留在知識的傳授與理論的灌輸層面，應將自己對教育事業的熱愛投射于與每一學生的生命對話之間，因此才有蘇格拉底的“教育就是一個靈魂撼動另一個靈魂”的說法。形而上層面，教師需要從“教師”與“事業”以及“教師”與“學生”之間的主、客二元關系，即從對象化的關系進一步升華至“無我無他”的境界之愛，這種狀態不只是消除了主、客對立的關系，而且進一步消解了教師與學生之間主體間性的余地，發展出一種生命合一的藝術。劉徐湘先生就認為教師之愛的一個重要特征就是忘我，他認為：“忘我，即是教師的愛是全身心的投入。從理性的角度分析，教師愛學生是不能講條件的……從感性的角度來說，教師愛學生是發自內心的憐愛。”[10]正如弗洛姆所說：“真正的愛是內在創造力的表現，包括關懷、尊重、責任心和了解諸因素。愛不是一種消極的沖動情緒，而是積極追求被愛人的發展和幸福，這種追求的基礎就是愛的能力。”[11]這種境界之愛，即教師愛的能力的體現，即教師教育生活中愛的認知的最終生成。

三、教師教育生活中愛的情感

一方面盡管我們從蘇格拉底對“人是什么”的定義中可以得出人是一個對理性問題能給予理性回答的存在者，但不可否認的事實是，人作為一種存在，除了思維的存在和物質的存在，還有一個更高意義的存在，人始終在謀求一種與自然、與世界、與社會三位一體的合一境界，如中國傳統文化中所說的“天人合一”。作為人類活動之一的教育實踐同樣也要追求人完滿的發展和教育存在世界的一種健康積極的結合方向，作為媒介的情感存在便發揮著無可替代的作用。另一方面，現代人文主義教育思潮和通識教育思想在教育場域的流播，使我們越來越重視師生情感在教育教學當中的作用。美國著名心理學家羅杰斯認為“情感和認知是人類精神世界兩個不可劃分的有機組成部分，彼此是融為一體的”[12]，并且他認為有意義的學習應當是一種全人學習而不僅僅是“脖子以上的學習”。英國著名教育家懷特海在《教育的目的》一書中提出“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才，他們的專業知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般深邃，又有藝術般高雅。”[13]因此，教育者掌握愛的情感是實現從愛的認知到愛的實踐的中心環節也是必經之途。當我們今天再讀夸美紐斯“教師是太陽底下最光輝的事業”和“把一切知識教給一切人”時，心中無法不升起崇高的敬意，無法不對教師這一身份多一點敬畏。

無論是當下的基礎教育體制改革“五位一體”（主要是指教育目的當中的德育、智育、體育、美育與勞動教育）發展目標，還是“基礎知識、基本能力和情感態度價值觀”，還是當下備受重視的教師專業發展（不僅指教師專業知識和技能，還包括教師專業情意和教師專業意志）理論和現實，我們都可以看到教師情感在教育教學當中春風化雨的默化功能。所謂“移風易俗，莫善于樂”更道出了東方世界古代先賢們的教育智慧。同時我們還可以看到無論是東方的“六藝”（中國周朝時期學校的主要學習課程，包括禮、樂、射、御、書和數）教育，還是西方的“七藝”（歐洲中世紀學校教育課程，主要包括文法、修辭、辯證法和算術、幾何、天文、音樂。前三藝由希臘最早的智者普羅塔哥拉學派提出，后四藝在蘇格拉底時已有傳授，經由柏拉圖加以理論化并正式提出），我們都可以看到東方的禮樂教化和西方的音樂在教育當中的獨立性和重要性。如果說文化教育學的目標主要是通過“喚醒”和“陶冶”的途徑培養人的完整人格，那么今天我們可以說我們的教育者的教育教學就是通過喚醒內心沉睡已久的愛的能量進而擴展這種愛，從而喚醒學生心底潛藏的巨大的能量和豐滿的人性之愛。這也就是弗洛姆所說的：“通過他的給，他豐富了別人，同時在他提高自己生命感的同時，他也提高了對方的生命感。他給不是為了得，但通過他的給，不可避免地會在對方身上喚起某種有生命力的東西。因此他的給同時也包括了使接受者也成為一個給的人，而雙方都會因為喚醒了內心的某種生命力而獲得快樂。”馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中同樣提出：“如果你以人就是人以及人同世界的關系是一種充滿人性的關系為先決條件，那么你只能用愛去換愛，用信任去換信任。”[14]如果我們的愛不是喚醒對方的愛，那么這樣的愛就不是一種能力，更不是一種藝術，而仍然是一種共生結合下的幻象。因此，教育者在教育教學生活當中應當充分了解自己的教育生活世界，關懷和尊重學生，充滿責任心，從而實現個體身心內外的自由，引導學生由課堂世界、學校世界走向生活世界，使教育從“無論教育者還是受教育者，教育都是一種生活方式而且是一種日常生活方式”[15]邁向充滿潤物無聲之愛的充滿無限生命可能和創造性潛能的良性循環的生活方式。

四、教師教育生活中愛的實踐

“行使任何一門藝術都需要有一些基本的東西，木匠藝術、醫療藝術和愛的藝術都是如此。”[16]弗洛姆認為在愛的藝術實踐問題上需要四項基本條件：紀律、集中、耐心和極大的興趣。“如果我是憑一時的‘興致去行事，這也許會成為使我感到愉快的一種嗜好，但我永遠成為不了大師。”[17]同時，由于我們工業系統提倡的是效率以及社會結構的缺陷與問題，從而使我們很難以耐心堅持，社會的快節奏發展也使得我們同時做很多事情難以集中注意力、難以保持清醒。如果個體不能保持對一門藝術的極大興趣的話，按照弗洛姆的觀點，個體也無法成為這方面的大師。

教育工作者在教師教育生活中必須實踐愛的藝術、提升愛的能力，繼而積極喚醒學生內心的愛，這是弗洛姆愛的藝術理論給予我們的最大啟示。從軸心時代孔孟之道所承繼的東方文明傳統與西方“蘇柏亞”締造的西方文明傳統的對比中我們可以發現，作為偉大的教育家，無論是東方還是西方都具備以下三個共同的特質：一是充滿著浪漫的教育理想，無論是孔子的“克己復禮”還是柏拉圖的“理想國”；二是愛護學生，無論是孟子的“得天下英才而教育之”還是蘇格拉底的“認識你自己”，都飽含著教師對學生對英才的渴望和對理性的上下追索；三是重視實踐，盡管亞里士多德將人類的知識分為實踐知識、技術知識和理性知識三個部分，但并不意味著以“蘇柏亞”為代表的古希臘的智者并不重視實踐的作用。同樣，雖然從“樊遲問稼”中我們看出孔子鄙視生產性知識，但若以蘇格拉底的知識分類方法，我們可以看出華夏世界非常重視實踐知識（此處主要是根據蘇格拉底知識分類方法對中國社會知識傳統進行剖析，比如孟子的“三代，皆以明人倫也”的說法）。無論是孔子的“學思”思想還是子思的“學問思辨行”（語出子思著《中庸》[18]，“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”），還是人民教育家陶行知先生所倡導的“身心合一，手腦并用”（陶行知生活教育理論的實施途徑）思想都以實踐為指歸。

五、結語

從教育的理念世界到生活世界的道路是曲折的，對教師教育教學生活中愛的人格分析應始終遵循“認知—情感—實踐”的三維循環模式，不斷推進教育工作者糾正對愛的認知的誤讀，強化對教師教育教學生活愛的體驗，激發教育工作者實踐愛的動力，最終提升教育工作者愛的能力，實現教師教育教學生活愛的人格的形成，從而為教育理想走向生活世界持續提供能量，以促進學生理性成熟發展和內在創造力的自由流動！

參考文獻：

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[12]陳 琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2013：205.

[13]（英）懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：1.

[15]（加）許美德.思想肖像：中國知名教育家的故事[M].周 勇，等譯.北京：教育科學出版社，2014：1.

[18]（戰國）曾 參，子 思.大學·中庸[M].西安：三秦出版社，2008.