多邊介入，讓語文課堂“動”起來

虞衛華

讓語文課堂“動起來”，教師的引領自然不可或缺，這樣可以讓學生在教師的引領下去解讀文本。這樣的互動在本質上仍然是教師牽著學生走，學生仍然是按照教師的指引按部就班地學習，其主體作用難以得到發揮。為了避免上述情境的出現，我們只有將“雙邊”引向“多邊”，即以多邊的介入，充分調動學生的學習積極性，讓學生在多邊互動之中“漫溯”文本，在互相討論中深入文本，從而實現文本解讀的有效和高效。

一、拓展互動的邊界

文本解讀的主體是學生，但這并不意味著學生與文本之間的單方面的活動。在語文教學中，我們起碼形成了教師、學生、文本三方面的互動。可以說，這是我們新課程改革在語文課堂上的成果體現。但是我們同時應該意識到，這三方面的互動仍然是有待考察的，我們應該不斷發現文本解讀當中能夠發揮作用的其他因素。一方面，我們應該促進學生與學生之間的互動，即讓學生在討論和爭辯中有所發現;另一方面，我們應該發揮評點內容的作用，使其成為學生文本解讀的助手。

以《回憶魯迅先生》為例，學生自讀形成自己的最初體驗，學生會對文中魯迅先生形成初步的認識。為了推進學生的理解，教師可以組織學生交流各自的收獲，同時對相關問題展開討論，這就觸發了學生與學生之間的互動，那么討論什么，這就涉及到文中的“評點”和“閱讀提示”。評點和提示的內容為編者所設，其目的在于引導學生的閱讀，是在告訴學生讀什么以及怎么讀，在引導下，學生有針對性地進行討論，文本解讀的效果就會更加明顯。例如“閱讀提示”中說“這樣一篇片斷之間沒有太強的邏輯關系，甚至略顯瑣碎的文章，卻成為描寫魯迅先生的經典作品。”這就是值得學生討論的總問題。再看評點的內容，“‘和一個鄉下的安靜老人一樣，給你怎樣的感覺？”此處評點和上文的“閱讀提示”是一脈相承的，都是在告訴學生，要關注魯迅先生是“真實的、富有人情味的、生活化的”一面。

二、厘清互動的層次

多邊互動并非僅僅是多方的簡單互動，而是一個由淺入深、逐層深入的過程。這就需要我們厘清互動的層次。一方面，學生自讀產生最初的閱讀體驗，同時，借助閱讀提示和評點內容加深自己的理解，這是我們開展教學的前提;另一方面，在此基礎上，教師介入，對學生的閱讀進行引導，組織學生針對文本以及相關細節進行討論或者辯論，使學生在討論的過程中產生思想的交匯和思維的碰撞。

例如，在《驛路梨花》一課的教學中，在學生自讀的基礎上，教師引導學生重點關注“梨花”，并且圍繞課后第三題進行閱讀和討論。這個問題有三個層次，第一個層次找出文中出現的“梨花”并解釋各自的含義;第二個層次是“說說這幾次出現對全篇結構的作用。”第三個層次是討論“用‘驛路梨花做標題有什么妙處？”從內容上看，這三個問題屬于不同的層次，那么對應的學習形式也應該隨之不同，這就是內容決定形式。對于“找出來，解釋各自的含義”的學習內容，我們采用學生在自讀中圈畫思考即可，這是學生和文本之間的互動;“對全篇結構的作用”的學習內容，我們采用的是交流，這又增加了學生與學生之間的互動;對“想一想，用‘驛路梨花做標題有什么妙處”的內容，我們采用的是討論，這個層次的互動就更加趨于多邊，即學生與文本、學生與學生、學生與教師等多邊的互動。

三、促進互動的過程

多邊互動的開展需要組織和經營，這是對教師教學智慧的考驗。我們需要明確的是，在多邊互動當中，作為一邊的教師該如何定位？總體而言，教師角色應該包括兩個，分別是組織和促進，前者在于課前的總體性的預設，主要是指教師在備課過程中針對具體的教學內容來設計相應的學習方式，包括調動學生的閱讀積極性，確定學生的閱讀重點和方向。后者在于教學過程中的隨機處理。課堂教學是一個動態開放的過程，學生的學習狀態會隨著教學活動的展開而發生變化，包括教學活動限于停滯，意外情況的發生。

在《臺階》的教學中，學生普遍認為父親很虛榮。這種普遍的認識是教師不能忽視的。如果不能夠對這種認識進行及時的引導和糾正，必定會影響學生的文本解讀，這就需要教師及時地介入。當然，教師的介入并非是將自己的理解告訴學生，更不意味著指出學生認識的錯誤，而是應該通過拓展互動的邊界來強化互動的效果。我的做法是，帶領學生關注評點內容，例如引導學生討論評點中提出的問題，即“搖晃的樹枝，搖不散的目光。想想父親此時的心理。”討論這個問題的目的在于深化學生對父親的“虛榮心理”的理解，經過學生的討論，再結合下一處的評點“面對生活，執著而堅韌，這就是樸實的中國農民！”學生就會深化對父親形象的認識。

評點內容是課堂中多邊互動中重要的一個方面，引導學生關注并討論評點內容，使之在評點內容的引導下深入文本，這是實現學生文本解讀的重要途徑。寧鴻彬老師在討論怎樣掌控課堂教學時主張“為我所用，為語文教學所用”。這也是我們倡導多邊互動的目的所在。