小學數學課堂提問的思考

劉志彪

摘? 要：著眼于學生認知特點、教材聯系以及學生發展的適度提問必然對學生的思維發展能起到巨大的影響，教師應善于發現學生思維的停滯、僵化與拐點并及時提問以促進學生更加激蕩的思維碰撞。

關鍵詞：提問;教材;認知;發展;時機;追問

小學生與生俱來的好奇心與好勝心往往會在適度的課堂提問中表現得尤為強烈，課堂教學因此充滿情趣與藝術的同時也令小學生的數學思維得以盡情遨游。不過，提問隨意、問題過細過小、提問不具備系統性等問題在現實教學中也比比皆是，這所有的問題對于學生的思維發展都是極為不利的。

一、著眼于教材聯系與學生認知特點進行提問

學生往往能夠在新舊知識的連接點上產生更多的思想火花，教師在實際教學中應善于挖掘新舊知識間的聯系，設計合適的問題以促進學生對知識的類比并做到融會貫通。

比如，教師在“3的倍數特征”這一內容的教學中可以引入“46”這個代表班級人數的數字，引導學生思考“46是什么數？”“它是幾的倍數？”“它有哪些特征？”等問題，在學生回答之后再追問：“它是3的倍數嗎？為什么？”學生已經掌握了“2”“5”的倍數特征，因此會很自然地遵循之前學習的印記來探尋“3”的倍數特征，也正因為學生的這一思維習慣，掉入教師設計的陷阱也就不足為奇了，認知上的“矛盾”也由此產生并順利銜接到新知識的學習中。學生在這一思維下無法找出“3”的倍數特征并因此感覺到思維的障礙，教師適時提問：“大家是否能說出一些3的倍數的數字呢？”伴隨學生說出的簡單的幾個數字，教師可以引導學生在計算器上撥出這些數字并對珠子的個數、各個數位上珠子的總和進行仔細觀察。比如“27”這一數字，將十位上的“2”和個位上的“7”相加等于“9”，“9”恰恰正是“3”的倍數，同時引導學生思考是否還有其他類似的數字存在這樣的特征并進行概括。數學知識在教師的巧妙設問下與數學模型完美結合，學生在大量的驗證舉例中也最終歸納得出了“3”的倍數特征。

二、著眼于學生發展進行提問

義務教育的目標應具有一定的基礎性、普遍性與發展性并促進每位學生的發展，因此，教師在提問設計時應考慮到學生個體的發展進行不同層次問題的展現。

例如，教師在“軸對稱圖形的初步認識”這一內容的教學中可以引導學生首先進行折紙活動，出示多種圖形并引導學生對其是否為對稱圖形進行辨別。在學生能夠較順利地辨別軸對稱圖形之時提問：“平行四邊形是軸對稱圖形嗎？”在學生爭論不休之時引導學生舉例說明，學生在事實面前很快就對這一問題形成了正確而深刻的認識。

三、把握時機進行提問

學生與教師在課堂上能夠形成心靈上的碰撞才能產生更加靈動流暢的思維對話，教師在學生經歷不懂到懂的過程中應把握時機進行適度的引導，幫助學生在正確思維的引領下建立正確的認知。

例如，教師在“長方形的面積”這一內容的教學中可以首先引導學生進行以下操作：“請大家把事先準備好的尺子和多個邊長的小正方形取出來，大家用這些小正方形來擺出幾個長方形并看看這些長方形的面積是多少？”很多學生用邊長的小正方形擺出了多個長方形并觀察出了其面積大小，教師肯定學生做法的同時提問：“大家可曾觀察到長和寬各擺了幾行呢？”“長乘以寬和大家觀察到的面積相等嗎？”“長方形的面積與哪些內容相關呢？”“僅僅給你一個小正方形或僅僅一把尺，大家能算出長方形的面積嗎？”學生在操作活動的基礎上很快對教師提出的問題進行了準確的回答。

四、有意追問

教師在面對學生隨時產生的奇思妙想時應敢于、善于問為什么，教師的適當跟進與追問往往能夠促進學生對認知的反思并產生新的思維碰撞，新舊知識之間的轉換才會變得更加有意義。

1. 在學生無疑時追問

小學生因為年齡、心理等方面的制約往往在學習中習慣于淺嘗輒止，往往沾沾自喜于已有的收獲而止步不前。教師應看到學生的這一普遍心理并有意識地幫助學生拓展思維的深度與廣度。因此，教師應善于在新舊知識的銜接之處挖掘內容的差異并以追問的形式來促進學生的進一步思考，使學生在教師的啟發下產生疑問并對知識產生進一步探究的強烈情感。

例如，教師在學生已經掌握平行四邊形的面積公式之后還應進行進一步的啟發性提問：“大家可曾考慮過沿著平行四邊形的高來剪是什么原因呢？”這是一個能夠引領學生進行方法層面思考的追問，學生在實踐操作與抽象思考的基礎上才能更好地掌握平行四邊形面積公式的本質內涵，也為后續知識的遷移奠定下良好的基礎。

2. 在學生思維停滯時追問

教師在課堂教學中應隨時捕捉到學生思維停滯的地方并及時為其“搭梯追問”，學生在啟發性的追問中往往能夠獲得更加準確清晰的思維方向。教師在面對學生的長時間思考時也應適當地等待，在學生實在需要幫助時及時引導或啟發以重新激活學生的思維活動。學生在遇到難度較大的問題時，很有可能全班都陷入思維的僵局，教師此時應適當運用生動幽默的語言給數學問題增添一絲活力與色彩，學生很有可能便會因此突破思維慣性而獲得新的想法。

比如，根據“120”和“2∶3”自由編題在學生初學“比和比例”時還是有一定難度的，學生總是習慣于將“120”作為總數而陷入思維的僵局。教師可以在黑板上畫出一頂帽子并在圖畫中寫上“總數”兩字，隨后即把這兩個字擦掉并提問學生：“大家是否可以幫120換一頂帽子呢？”學生開心一笑之余很快產生了將“120”作為部分數、相差數的想法，思維開闊的同時也掌握了數量關系更為靈活的運用方法。

3. 在學習起步之前追問

學生在新知識的學習之初往往需要教學推進適當細致而緩慢一些，新課程教學理念雖然對新課導入做出了適當簡潔的要求，但這并不意味著教師教學應做到簡單的“短平快”。教師在一些知識方法的關鍵轉折處應引導學生適當駐留思考并為后續學習奠定基礎。

比如，“解決問題的策略”這一章節的內容往往要求學生能夠借助畫圖來理順自己的解題思路，幫助學生領悟這一內容的特征因此變得特別重要，教師可以為學生設計這樣的遷移練習來幫助學生深刻領悟：“學校的長方形花圃的長是6米，暑假修建花園時將其長度又增加了2米，該花圃的面積因此增加了8平方米，大家知道花圃原來的面積是多大嗎？”教師出題之后可以引導學生首先進行畫圖，然后引導起進行評析并幫助學生對數量之間的關系進行準確的認知，引導學生畫圖與分析的過程中進行追問：“大家覺得畫這么長是否合適呢？為什么？”學生在領悟到增加的長約為原長度的三分之一時也就意味著學生的思維與解題獲得了良好的開端。

4. 在學生嘗試之后追問

教師面對學生的勇敢嘗試應及時做出肯定，對于學生在嘗試中出現的各種錯誤不要急于干預，而應看到學生錯誤的原因究竟是因為知識積累不夠，還是思維嚴密程度不夠，并為學生創造出自我反思與糾正的機會，使學生在愈挫愈勇的反復嘗試中品嘗成功的喜悅，使學生在深入的思考中不斷對得失進行總結和內化并因此積累起更多獨立學習的經驗。

比如，教師在“認識直角”這一內容的教學中，首先可以引導學生將生活中常見的帶有直角的物體說出來并要求學生將不同的直角畫出來，很多學生往往會將直角畫成一條邊豎直、一條邊水平的樣子，教師發現這一問題時不應急于表態學生作圖的完美與否，可以將學生的作圖進行板演并引導學生對直角的樣子進行討論，引導學生對各種不同位置上的直角形成深刻的印象并追問：“大家可曾想過為什么大家都習慣將直角畫成一豎一平的樣子呢？”啟發學生在追問中形成更深層次的思考。

總之，適當而科學的課堂提問對激活學生的思維必然能起到巨大的影響，教師應善于發現學生思維的停滯、僵化與拐點并及時提問以促進學生更加激蕩的思維碰撞。