高瞻課程的園本化探索

薛婷婷

摘 要：美國的學前高瞻課程與中國學前兒童課程的發展歷程有著相似之處，都非常注重兒童身心內在發展的邏輯，為幼兒園教師和家長提供了一個基于學前兒童發展的教育思想和教育實踐的框架。長沙師范學院附屬第一幼兒園借鑒美國高瞻課程的核心理念進行了多年的“園本化”探索，以“主動學習”的課程核心理念為切入點，并結合自身實際構建了具有本園特色的課程理念、課程結構、課程內容、課程目標實現方式，有效促進了“園本”的課程改革。

美國高瞻課程始于20世紀60年代，是美國“開端計劃”的重要組成部分，是兒童“主動學習”“在活動中學習”“在獲取關鍵經驗中學習”等世界主流學前教育理念的倡導者和實踐者，有獨到的且有影響力的課程價值取向、課程框架、課程方法、課程組織形式和評價體系。該課程發展經歷了四個階段，從最初的重知識技能，到重認知，再到重認知但同時關注全面發展，最后發展到重視幼兒的主動學習。這其中的經驗、理念和方法，對我國學前教育發展實踐有非常大的借鑒價值。如何利用高瞻課程的經驗來優化園所課程，從而提高園所課程的專業度、提高教師的專業化程度呢？2011年開始至今，長沙師范學院附屬第一幼兒園開展了持續的高瞻課程園本化的實踐探索，從課程理念、課程結構、課程內容、課程目標實現方式中方面著手調整思路，進行課程改革。

一、兒童第一：課程理念的“園本化”創生

高瞻課程的核心理念是主動學習，即“幼兒通過直接操作物體，在與成人、同伴、觀點以及事件的互動中，建構新的理解的學習過程”。在高瞻課程的理念中，幼兒必須通過自己的主動學習獲得經驗、建構知識。園所教師原有的教學、管理仍呈現出灌輸、高控的現狀，與高瞻課程的理念不一致。在這種情況下，園所開始進行課程理念層面的改革，圍繞“主動學習”，提出了兒童即課程、教師即課程和強化與凸顯游戲的本體性價值三個課程理念。

第一，強調“兒童即課程”，引導教師關心兒童、發現兒童、尊重兒童，樹立正確的兒童觀。教師應認識到兒童都是獨立的個體，有各自不同的需要、個性。教師應該去關注兒童的這些差異，去發現這些差異，并尊重兒童的差異。比如，在傳統的教育中，不少老師為了培養幼兒的學習、生活習慣，往往運用恐嚇、威脅的方式來管教幼兒，在課程理念的探索中，對于這樣簡單粗暴并傷害幼兒身心發展的方式，是不提倡的。引導教師們正確地認識、理解兒童的發展差異，理解兒童行為背后的需要，逐步幫助教師們建立起科學的兒童觀。

第二，強調“教師即課程”，引導教師角色的轉變，樹立正確的教師觀。通過教師學習、培訓及教研活動的開展，引導教師從傳統的以教師為中心，慢慢過渡到以幼兒為中心。引導教師真正成為幼兒游戲與學習的觀察者、合作者，支持幼兒的主動性、興趣、能力的發展，在兒童拓展學習時提供支持。教師觀的轉變需要一個過程，在一次教研中，教師們一起練習“平行式介入游戲”的方法。教師坐在孩子的旁邊，和孩子們做一樣的事情，將自己游戲水平建立在幼兒的最近發展區即可，這種介入方式看似很簡單，卻令教師們很不適應。平常在孩子身邊說得太多、行為干預得太多，突然不讓說，有一種渾身不自在的感覺。改變固有習慣當然有難度，但在“主動學習”科學理念的引領下，教師們的觀念也漸漸發生了轉變。教師們也越來越清楚地知道什么時候可以不用干預，什么時候用什么樣的方式去干預。當教師定位好自身角色，支持幼兒主動學習的理念在心中“生根發芽”時，幼兒主動學習的發生才會具備更好的條件。

第三，強化、凸顯游戲的本體性價值。幼兒的基本活動形式是游戲，而游戲應該是一種幼兒自愿發起和終止的愉悅身心、表現自我的活動。但在過去的幼兒園生活中，幼兒游戲的本體性價值在很大程度上沒有得到保護。為了進一步強化并凸顯游戲的本體性價值，我們按照高瞻課程“計劃—工作—整理—回顧”的游戲活動流程組織幼兒區域游戲，將自主權還給孩子。計劃時間，幼兒建立一個問題或者一個目標，想象、預期行動，表達個人的打算和愛好；工作時間，幼兒決定什么時候，在哪里和誰一起玩什么，可以操作任意區域的材料，成人不干預幼兒的“工作”；整理時間，教師與幼兒一起整理、收拾材料，將材料歸位；回顧時間，幼兒回憶、反思行動和經驗，將計劃、行動和結果聯系起來，與他人談論有個人意義的經驗。在這樣的區域活動中，教師們創造條件，使幼兒充分感受到游戲的自選、自由、自主，通過游戲感受自我、表達自我，愉悅身心，自然發展。

二、系統優化與整合：課程結構的“園本化”設計

課程結構是課程設計中非常重要的一部分。好的課程一定要通過適宜的課程結構去達成，只有好的課程結構，課程的功效才能完整，因此，我們在高瞻課程的園本化行動研究中，不斷調整和優化園所課程結構的設置。

第一，將區域活動從之前的“附屬品”提升為“主要載體”。以往，我們對區域活動的理解不夠深入，設置區域活動是為了避免幼兒在集體生活環節的消極等待，或是為了集體活動之間進行過渡，抑或是為了完成集體教學的拓展與延伸，區域活動相當于集體教學的附屬品。在開展課程探索的初期，我們果斷做出調整，將每天下午的活動主要安排為室內區域活動，后又在此基礎上將每天上午的活動調整為一個集體教學和功能室活動、戶外區域活動。調整后的區域活動，幼兒是活動的主體，他們自選活動、自主操作、自由探索，區域活動成為幼兒主動學習的重要載體，促進了幼兒多方面的發展，逐漸成為與集體教學同等重要的構成體。

第二，改進并豐富了室內外游戲，增加了小組活動。為促進幼兒的身心發展，豐富幼兒的活動形式，園所根據實際情況，改變為室內游戲和戶外游戲相結合、集體活動與小組活動相結合的課程結構。室內游戲由教學游戲、區域活動和功能室活動組成；戶外游戲由體能大循環、野戰游戲、繪畫游戲、生活區域游戲等組成。在小組活動中，教師通過對幼兒的觀察，選定適宜的主題，將幼兒分組進行操作與分享。

第三，班級活動與跨班級大型活動相結合。除了班級組織的各類活動，園所、各年級組定期開展跨班級的大型活動，如科技周、藝術節、快樂集市、小小建筑師、游藝嘉年華等。我們將兩者有機結合，豐富了園所的課程體系。

第四，園內活動與園外社會實踐活動相結合。園內活動是課程結構的重要組成部分，而園外社會實踐活動也有其獨特的教育價值，是園內活動的補充。我們定期開展的園外實踐活動有各類機構參訪活動、各類小小志愿者關愛社會活動、各類藝術人文活動等。

三、開放課程空間：課程內容的“園本化”選擇

為了進一步落實幼兒主動學習的理念，我們充分利用園所周邊資源，挖掘幼兒一日生活各環節的價值，將課程理念落實到幼兒一日生活各環節中。

第一，利用園所周邊資源及本土人文地理資源作為課程資源，如橘子洲頭、烈士公園等。例如，班級有一位家長開了一個影樓，六一節來給孩子們照了許多相片，許多孩子由此迷上了照相的游戲，于是我們開展了一系列照相館的活動。首先，由幼兒家長陪同一起實地參觀照相館，班級開展了語言談話活動《我眼中的照相館》，說說相館里的那些事（材料，拍照流程等）；接著，老師和孩子們集體創設了照相館活動區，邊布置邊探索區域材料的屬性及用途（裝扮，拍攝道具等）；緊接著，幼兒進入區域“工作”，從“問題”入手，開展相應的課程，豐富相關經驗，如服飾搭配、造型藝術、百變表情、探究影響拍照效果的因素（如角度，光線，相機屬性等），還有制作、裁剪照片，裝飾相框等活動。又如，為了讓幼兒感受中國茶文化，我們開展了親子采茶、制茶體驗活動，并在班級區域中開設茶吧，讓幼兒在游戲里泡茶、品茶等。

第二，挖掘園所多年辦園積累的課程素材，改進、完善、豐富和建立學習素材資源庫。如：健康領域經典活動素材集、科學領域小制作素材集、區域活動“計劃”“回顧”游戲集、一日生活各環節音樂素材集等。在科學小制作活動實施中，為了提升幼兒動手能力，體驗科技制作過程，提高科學素養，我們將科技制作的素材集分年齡、班級提供至各班科學區供幼兒選擇，讓老師擁有豐富的課程資源可供選擇。

第三，將大量富有趣味的民間游戲作為課程內容整合進入課程。比如具有代表性的跳房子、滾鐵環、套圈、“月亮粑粑”等。我們在語言區域投放長沙童謠的書籍以及CD，在戶外游戲區投放鐵環、套圈等運動器械，在運動區畫下跳房子圖示，孩子們可以隨時近距離接觸到這些本土文化資源。

第四，開展豐富多彩的兒童創意戲劇活動，利用相關資源開展整合性教育活動。如：每學期，我們讓孩子們選擇他們喜歡的繪本作為戲劇素材，充分挖掘素材中的教育資源，在綜合性的活動中，全面支持孩子的發展與學習。如：孩子們挑選的繪本《小河馬的牙》，我們根據幼兒興趣以及學習目標挖掘繪本中適合孩子的、有教育價值的資源，開展了一系列的活動，有社會活動“保護牙齒”，音樂活動“蛀蟲來了”“刷牙歌”“糖果邀請舞” ，數學活動“統計禮物”等，我們通過各種途徑為孩子提供多方面的學習支持，讓孩子在活動中獲得關于關于語言、科學、藝術、社會、舞臺經驗等方面能力的提升。

四、豐富課程環境：課程實施的“園本化”探索

課程目標是教育活動的藍圖，是教學行為的指南。基于課程目標，我們尋求和選擇正確的教育途徑，做了以下探索：

第一，秉持“環境即課程”的理念，充實、優化園所環境，豐富活動材料。幼兒園的環境能不同程度的促進幼兒的學習與發展，因此，創設適宜的環境是支持幼兒主動學習與發展的重要教育條件。我們從幼兒的興趣及最近發展區出發，大力創設室內外區域，豐富區域材料的投放。我們根據幼兒興趣、高瞻課程的58條關鍵經驗、不同年齡和班級的幼兒特點等因素，開設有小廚房、超市、醫院、小小茶室、美容美發店、地鐵時代、益智小天地、娃娃閱讀角、悄悄屋、小劇院、體能大循環等各類區域。在功能室創設方面，我們從幼兒的興趣、發展以及現實情況考慮，設置有建構功能室、科學功能室、奧爾夫音樂教室、創意美勞室、圖書室等。在區域中，我們強調使用低結構的、真實的區域材料，最大限度地為幼兒提供操作、選擇和創造的可能。豐富的環境，多樣且適宜的材料，能更大程度地促進幼兒的主動學習。

第二，秉持“一日生活皆課程”的理念，有效整合學習內容，將其以各種形式融入一日生活各環節。園本化研究進行幾年后，我們在思考：到底什么樣的活動更能有效地促進幼兒的學習與發展？是集體教學？還是區域活動？或者說，整合幼兒一日生活安排，才能更好地深化幼兒自主學習模式？于是，我們進一步轉變觀念，創新模式，倡導幼兒自由、自主、探索、合作的學習方式，整合幼兒一日生活，將各年齡班每天的集體教學活動調整到一次，集中大的時間段開展自主游戲，即：上午為一個集體教學加戶外游戲（體能大循環、戶外自主游戲）、功能室活動，下午為區域活動。同時，關注到一日生活的各個環節，如幼兒自帶水壺、毛巾，在長時間的戶外活動中，學習自我服務；利用餐前等生活環節，在全園開設“小喇叭廣播站”等欄目，鼓勵幼兒自主播報。再比如將音樂、文學、美術等欣賞滲透到一日生活各個環節；比如將各類體育游戲整合為體能大循環的形式，比如開展跨班級的大型游戲、大型游樂會等活動等。這樣的整合與調整，無論是在生活、運動、游戲還是學習方面，都讓幼兒擁有更多學習與發展的空間。

第三，提高教師的專業素養，尤其是專業思維模式和師幼互動能力。作為專業人員，幼兒教師應有其特有的思維模式。我們倡導，在具體的教育情境中，教師面對幼兒，其思考及反應應涉及三個相互關聯的問題：一是此情境可以發展幼兒哪些經驗，即教育價值判斷；二是事件中幼兒的經驗水平和需求怎樣，即兒童發展分析；三是采用什么方式突破教育目標，即指導策略選擇。我們通過定期的、大量的各種情境中的案例研討，訓練教師的思維模式。同時，我們認為幼兒園各種教育因素中最重要的就是師幼互動。我們組織教師學習高瞻課程中的“下一步支持策略”，學習游戲輔導中的師幼互動技巧，研討教師回應與支持技巧，不斷踐行、不斷優化，提升教師的師幼互動能力，以促使幼兒得到更加適宜、有效的支持，以使課程目標的實現得到更大的保障。

六年的實踐與探索，我們受益良多。幼兒的主動學習能力不斷加強，教師的教育理念不斷提升、教育行為不斷優化，園所的課程改革更是不斷推動與深化。雖然取得了階段性的進展，但還有漫漫長路等著我們，如現階段正在進行師幼互動的研究，就是高瞻課程非常核心的要素，我們將繼續且行且思考、且行且研究。

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