涂爾干《道德教育》新解：理想是教育的核心

楊曉

摘 要 法國教育家涂爾干是教育社會學的奠基人。在社會制度由傳統向現代轉換的背景下，他基于理想與現實辯證關系的哲學視角，確立了一種以理想為核心的新道德教育。其終極目的是通過實踐將外在于“人的存在”的道德內化為人的品質與性情，轉化為人的行為。在此過程中，理想處于核心地位。理想憑借其介入現實的能力引領和指導德育實踐，從而達到改變一種社會病態(tài)、推動社會健康發(fā)展的目的。

關 鍵 詞 涂爾干；道德教育；理想

法國教育家涂爾干（1858—1917）作為教育社會學的奠基人，將“每個社會都形成了它所特有的人的理想”[1]視為因社會環(huán)境造成的各種特殊教育類型的共同基礎。他鄭重地提出：“這種理想，‘是教育的核心。”[2]在《道德教育》一書中，他力求精確地闡明道德生活的根本屬性，以及道德力作為一種能動因素、一種社會進步的創(chuàng)造力，是怎樣在區(qū)別于個人良知的那一刻，在道德被傳遞的瞬間，被受教育者感受到的。他強調通過正當的理性程序來激發(fā)學生的理想，深刻揭示理想具有改變現實的能力這一德育基本原理。

一、理性取代神話：德育必須擺脫上帝的束縛

在《道德教育》一書中，涂爾干提出：“每個社會都樹立了某種人的理想，人應該是什么的理想，從某種程度上說，這種理想對所有公民都是相同的。當它超出某個點之外，就會依據社會所包含的特殊環(huán)境而發(fā)生分化。正是這種既單一又多樣的理想，才是教育的核心所在。”[3]這一命題提出之時，西方正處于宗教社會所包含的特殊環(huán)境發(fā)生分化的時期。涂爾干敏銳地捕捉到了歷史變遷和時代發(fā)展的征兆與需要，率先打破上帝作為宗教生活的核心成為道德秩序最高保證的神話，欲求促使兒童不通過任何神話中介就感覺到道德的實在性。

（一）德育與宗教融為一體是未開化社會的產物

從文化變遷角度，涂爾干認為，宗教社會還是一個未開化社會。在這個社會里，“道德教育本質上只能是宗教教育，就像道德生活本身只能是宗教生活一樣。能夠為教育提供基礎的只能是宗教觀點。教育的首要目的，就是教會人們面對宗教存在應該采取什么樣的行為方式”[4]。因此，宗教社會的道德義務就是對眾神的義務。這決定了宗教道德就是人們普遍接受的道德觀念。而宗教道德造成了一種極致現象，人們“向諸神奉獻其應得之物，如果有必要，甚至會為了諸神的榮耀而犧牲自己”[5]。其危害在于：道德觀念與宗教觀念在一種局部共生的現象中走向一致，完全重合，甚至達到兩者之間毫無差別的程度，導致德育沒有獨立于宗教的存在或實在，只能成為宗教的附庸。當社會因進步走向開化之時，德育完全依賴于宗教的條件發(fā)生了改變，科學的誕生及其對道德生活的介入成為一種必然趨勢。涂爾干正視了道德生活變化這一事實，但并未簡單地認為這是德育改變的唯一條件，而以復雜的思維方式，既承認新概念孕育于舊事物的變化之中，也強調新事物對陳舊概念的否定與改造。

（二）宗教改革打開了德育脫離宗教的缺口

直面社會現狀，涂爾干關注到社會變遷中的一個基本事實，即恰恰是宗教改革所引發(fā)的宗教自身的變化，開辟了理性德育的先河。基督教從人性救贖的角度，使宗教自身發(fā)生了從神的宗教到人的宗教的轉變。與之相應發(fā)生的是：道德義務的核心不再局限于對神的義務，而大大增加了對人的義務。這改變了上帝在道德中扮演的角色，也動搖了上帝在社會道德秩序中的絕對權威。“道德紀律不是為了上帝的利益而制定的，而是為了人的利益而制定的。上帝的介入，只是為了使道德紀律行之有效。”[6]這一轉變非同小可，它使一直以來德育與宗教融為一體的約束關系變得越來越松散，宗教觀念不再成為構成這些道德義務的基礎。換言之，道德可以完全不依賴于任何神學概念而被建構起來。正是在這種道德脫離宗教的狀態(tài)下，德育與宗教分離成為不可逆轉的趨勢。

（三）科學是德育與宗教分離的中介

正是在科學的介入下，理性德育逐漸發(fā)生并走向成熟。涂爾干憑借科學來否定和割斷道德與宗教之間的密切聯系。他說：“科學能夠幫助我們確定應當以何種方式引導我們的行動。”[7]并詳細論證了科學在促使德育脫離宗教走向世俗化中所起到的關鍵作用。

其一，尋找替代宗教道德概念的理性道德概念。“我們必須在宗教概念的核心之中尋找出那些丟失了的、被掩蓋其中的道德實在。我們必須擺脫這些宗教觀念，找到它們的構成成分，確定它們的真正性質，并用理性的語言表達它們。”[8]

其二，科學的進步永遠不會終結，這使人們確信德育依賴于宗教的現狀一定會被打破。涂爾干闡釋，科學的本質就是一次又一次地踏入各種禁區(qū)，一次又一次地打破生物界依賴于各種神秘原則的神話。當心理學證明理性可以應用于心理現象之時，就迫使人們承認道德生活現象也必然會被當作自然現象來處理。由此，德育注定會從“通過訴諸各種超出理性的范圍的方法而把它植入人的心靈與性格中”[9]這種宗教神話模式中解脫出來。

其三，作為科學基礎的假設，包含了德育必須建立在理性之上的兩個基本前提。第一，事物可以用理性語言來表達。第二，可以證實理性關系的存在。這就是說，從方法論上講，假設通過科學證實，使人們擺脫對宗教的依賴，而依據科學驗證來確定道德本質成為可能。

其四，運用科學方法將道德神圣的超驗性問題置換成科學論證問題。在涂爾干看來，宗教是通過想象達成道德的神圣特性的，并將這種想象的神圣特性凌駕于人們經驗的個性之上，賦予它們一種超驗的實在性。而科學正在“使道德教育成為理性教育，同時使道德教育產生其本應被預期的全部成果”[10]。由此，德育遲早會成為一種科學實驗問題。

二、以理想為核心推進德育世俗化

德育脫離宗教的過程就是世俗化。而擺脫上帝束縛，建立世俗德育，可以憑借的只有理想。那么，理想是什么？“一種理想，如果不是一套既凌駕于個人之上，又能夠強烈激發(fā)一定行為的觀念，又會是什么呢？”[11]與此同時，世俗德育將要追求的是什么樣的理想？涂爾干給出了明確答案，“在現有的條件下，首先我們必須努力取得對共同理想的信念”[12]。學校德育以社會精神為目標，就“有必要使個人參與他們能夠為之奉獻的偉大的集體目的，有必要訓練他們懷抱社會理想，總有一天，他們能夠為這個理想的實現而工作”[13]。因為，“社會無限超出了各種自我中心的利益層次”[14]。所以，“理想是教育的核心”的真正含義就是激發(fā)和培育學生“付出的能力、奉獻自我的能力”[15]，以徹底改變傳統德育把上帝作為道德秩序的衛(wèi)士和人的理想模型的狀態(tài)。

（一）理想是教育的核心

涂爾干認為，理想既是現實的反映，又是現實的目標。理想具有介入德育現實的能力，而德育最大的理想就是追求善。善的行為由本著奉獻和犧牲精神所付出的需要所支配，由道德能量主動而奔放的力所驅動。它促使個人超越自我中心的利益層次，而肯為社會精神獻身。這種獻身行為的產生，從理論上講發(fā)生在理想介入現實的過程之中。

首先，理想是現實的組成部分，是個人與社會統一的媒介。“雖說道德本質上是一種理想主義的概念，可道德也有自己的現實。因為我們正在討論的這種理想，并不是超時空的。它依附于現實，是現實的組成部分；它貫穿于社會這個具體的、活生生的實體，可以說，我們都看見了這個實體，感觸到了這個實體，而且參與其中。”[16]這種現實感觸就是理想可以造成人的一種無私心態(tài)。擁有這種無私心態(tài)的人，會在無私行為中發(fā)現社會給予他的獎賞，這種獎賞是一種很奇特的回報現象，體現在個人可以分享貯存于群體中的高等生活，使人遠離那種離群索居、與世隔絕、朝不保夕的生活。更為現實的是，只有在服從社會規(guī)范和獻身集體的過種中，人才成為一個真正的人，這就是道德所具有的人性。而人性又是在社會與個體的關系中建立起來的，構成個體本性最重要的組成部分是社會，切斷與他人聯系的個體是不存在的。

其次，理想使道德成為一種自由和解放的工具。在涂爾干的概念里，自由自在和無法無天是對立的、相互沖突的。“‘規(guī)范與‘自由決非兩個彼此排斥、彼此對立的概念。唯有有了前者，后者才有可能。”[17]這就是說，自由是規(guī)范的結果，通過道德規(guī)范的實踐，我們養(yǎng)成了一種能夠支配和規(guī)定我們自身的能力，這才是自由的全部實在。因為，我們正是在試圖反叛規(guī)范時，才被無情地喚醒了對于規(guī)范必要性的記憶。正是在遵守規(guī)范時，才靠理性的支配把自己從屈從下解放了出來。[18]正因為道德本身就是一種理想，“道德作為一種完美的理想，我們自發(fā)地追求著它”[19]，所以理想具有介入現實的能力，即通過道德的崇高感，把人從所有可能貶低他的制約中解放出來。

（二）規(guī)避以理想為核心創(chuàng)新德育的各種風險

作為一個理性主義者，涂爾干在建構理想的道德教育之時，對各種可能的風險進行了預測。他認為，第一種風險是產生道德真空，使道德教育失去基礎成為沒有生命力的教育。第二種風險是僅僅撇開問題而不能置換問題，使理性道德成為一種貧乏而蒼白的道德。第三種風險是在新舊交替之時，因為棄舊創(chuàng)新的復雜性，使創(chuàng)新者自身產生畏難情緒，變得沮喪而輕意放棄艱苦卓絕的探究努力。面對這些可能產生的風險，涂爾干清醒地意識到應該從以下兩個方面作出努力。

其一，依據社會理想創(chuàng)造新德育。“在此之外，社會的面前必須有一個它要實現的理想。社會必須擁有必須實現的善，必須為人類的道德遺產作出原創(chuàng)性的貢獻。”[20]在這里，我們看到支配涂爾干創(chuàng)新的動機是：為德育作出原創(chuàng)性的貢獻，其貢獻正在于明確新的社會理想是什么。即“在道德教育中，以更高理性為指引的進步，如果不能揭示新的道德取向，不能引發(fā)對公正的更強烈的渴望，不能以潛在的志向喚起公共良知，就不可能實現”[21]。換言之，他為理想德育確立了培養(yǎng)社會成員的“公共良知”這一價值取向。

其二，提升教師自身水準確保理想德育的實現。“教師會感覺到，他正在以能夠將自身提升為一種高級實在并為自身賦予一種額外能量的名義說話。如果我們不能成功地保證他的這種自我感和使命感，同時為之提供一種完全不同的基礎，那么我們就有一種風險，即我們所擁有的只是一種沒有榮譽、沒有生命的道德教育。”[22]涂爾干認定，理想德育必須由具有理想的教師來承擔，這是理想德育的生命基因。

（三）理想德育的結構要素

涂爾干將理想德育視為一個多層次、多向度的結構，揭示出德育由低到高、從小到大的延伸線索與發(fā)展脈絡。

1.理想德育的層次遞進

從縱向看，德育發(fā)展是分層次的，由低到高，只有達到最高層次才是理想的道德教育。德育的最低層次是，根除最惡劣的罪過，如謀殺、偷盜和欺詐；第二個層次是，私人道德的發(fā)展，社會成員能夠做到和平交往，沒有任何沖突。然而，達到這兩種道德狀態(tài)的社會，也只不過是一個平庸的社會。道德還需要追求更高的層次，這就是道德可以改變整個國家的一種病態(tài)，使其處于一種道德健康的狀態(tài)之中，這才是理想道德教育的社會目標。

然而，德育是在個體身上發(fā)生的一個過程，因此，德育的演化還表現為，個人與社會關系的不斷擴大和延伸。其演化軌跡是：家庭是個人的初級依附，因為家庭更接近于個人，所以它能夠提供一些不那么非個人化的，也不那么崇高的道德目的。伴隨著個體進入學校，再到離開學校步入社會，家庭道德的作用日益減小，民族（或國家）作為處在更高水平上的社會群體，會把一個人從家庭氛圍中拉出來，家庭活動日漸式微，民族道德生活的吸引力則越來越強。個人開始介入各類公共事務，進入民族道德為中心的階段。民族道德教育被賦予了比家庭道德教育更為優(yōu)先的地位，成為個人道德生活的主導。

但是，道德演化的邏輯序列，并非止步于民族道德階段。因為，不同民族國家的道德生活取向不同、理解德育的方式各異，所以，相對于世界大同，民族道德仍然處于一種分化狀態(tài)，它的前面還有一個人類道德目標在召喚。這就是絕大多數具有正義感的國家，都在理性層面上反對一切對外侵略行為，追求世界和平的原因。而人類德育的理想就是，消除世界主義與愛國主義的對立。要做到這一點，“國家就應該承諾不以物質上擴張并危害鄰國為目標，不以獲得比鄰國更強大的實力或更多的財富為目標，而以在本國人民中實現人類更普遍利益為目標，也就是說，使自己邁向正義的通途，邁向一種更高級的道德”[23]，“這意味著，要通過各個民族的努力來實現人類的理想”[24]。

2.理想德育的新要素：自控、自制、自主

自控作為第一要素是因為，人類如果沒有紀律精神，將會因為病態(tài)個體的大量存而形成一個病態(tài)的社會。涂爾干否定將紀律視為對人的自然本性的侵害，阻礙人們不受限制的發(fā)展的錯誤觀點。他認為，恰恰相反，阻礙人的發(fā)展的正是鼓勵無拘無束、無窮無盡的渴求和欲望。這種超越任何限度的欲望，才是引發(fā)人類痛苦、引起人們焦慮的根源。“因為我們已經發(fā)現了由無窮無盡的欲望造就的病痛，悲觀主義始終與不受限制的欲望相伴而生。”[25]因此，通過紀律約束，控制個人欲望，成為道德最重要的功能，也成為德育的根本目的之一。“只有通過或憑借這種道德特性，我們才能教給兒童怎樣按捺住他的欲望，并為他的各種各樣的渴望確定限度，限制并借助這種限制來確定他的各種活動目標。這種限制是幸福和道德健康的條件。”[26]進一步講，“正因為規(guī)范可以教會我們約束和控制我們自己，所以規(guī)范也是解放和自由的工具。尤其在我們這樣的民主社會里，最關鍵的是要把這種有益身心健康的自我控制教給兒童”[27]。強調紀律精神是道德的第一要素，紀律對人格培養(yǎng)而言，就是要塑造兒童的自控能力。有了這種能力，人才不會逾越他們的權利，也不會踐踏他人的權利。

自制作為第二要素是因為，人的道德行為建立在社會群體之上。涂爾干否定將為個人目的服務的行為稱之為道德行為。“無論行為可能是什么，如果行為只指向行動者的個人目的，就不具有道德價值。”[28]相反，“人在很大程度上是社會的產物。我們身上所有最好的東西，我們所有高等的行為方式，都來源于社會”[29]，“沒有社會，人就會降至動物的水平”[30]。這就是個人在道德方面為什么依戀于社會群體的根本原因。人化就是文化，正是社會的心態(tài)為個人的心態(tài)提供了基礎。相對于社會與文化而言，每一個人都是一個遲到者。自制的偏好，是通過履行社會義務確立起來的，無人能夠例外。

自主作為第三要素是因為，被強制的行為是非道德的。自主是理性意志的產物，而理性并不是一種超驗的能力，它是人的本性的一個組成部分，所以理性才服從自然的法則。由于科學的介入，產生了“一種人的道德科學，也意味著道德事實是唯有通過理性本身而出現的自然現象”[31]。從此，科學作為人的自主性的源泉，形成了人們通過知性解放自己的可能性。人只有當他真正了解了行為的理由，才能自覺而不是被迫地行動。進一步說，只有自愿服從規(guī)范的行為，才是道德行為。我們需要成為我們自己的主人，成為道德秩序的主人，而不允許各種欲望成為我們的主人。涂爾干認為，作為一種道德心理過程中的自主性，不是與生俱來的構造性質中的自主性，也不是在自然中預先構建的自主性，而是因為我們獲得了事物的更完備知識，由我們自己塑造的自主性。它是我們借助科學，利用我們的知性來控制對我們發(fā)揮某種影響的事物以及這種影響本身的產物。

綜上所述，以理想為核心的德育就是通過科學來塑造人的心靈，從而形成一個人的新的社會存在。其基本任務就是，使兒童與其周圍的社會重合為一體。避免個體的存在成為一種肆無忌憚的、以自我為中心的、只關心有害于相似實體的、擴張的和自我膨脹的存在，使個人具有自愿作出努力的力量；使個人學會駕馭自己的激情與本能；學會奉獻自己和犧牲自己；學會使個人的目的服從于更高的目的。所以，涂爾干特別強調學校的道德功能。他確信，學校在國民道德的塑造過程中所扮演的角色地位突出。它是民族或者國家道德的代理人，通過它將兒童與社會連結起來，并使兒童學會認識、熱愛他們所屬的民族和屬于他們的世界。

參考文獻：

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責任編輯︱李 敏