解構主義視角下的大學英語閱讀教學

田瑞俊

（山西農業大學文理學院，山西 晉中 030801）

解構主義視角下的大學英語閱讀教學

田瑞俊

（山西農業大學文理學院，山西 晉中 030801）

文本閱讀是英語教學信息獲得的重要手段，解構主義的興起帶來了閱讀方式的改革，一種全新的閱讀模式——解構式閱讀，應運而生。本文首先介紹了什么是解構主義以及解構式閱讀策略，接著分析了在閱讀教學中如何進行解構式閱讀，最后提出了自己的建議。

解構主義；解構式閱讀；英語閱讀教學

近年來，國家開始重視閱讀。在大學英語四級考試中，閱讀的比重占到了35%，歷次考試中，學生在閱讀部分失分比較嚴重。閱讀教學一直是英語教學的重難點。隨著解構主義的出現，閱讀模式也有了新的發展——解構式閱讀，為英語閱讀教學提供了一種新的思路。

一、解構主義

20世紀60年代，以法國哲學家雅克·德里達為代表的學者們提出了一種全新的哲學觀念，即解構主義（Deconstruction-ism）。1967年，德里達出版了著作《聲音與現象》《論文字學》、以及《書寫與差異》，正式宣告解構主義的確立。在德里達看來，一切解構都來自潛在的內部矛盾，不是外部強加的。他的解構策略包括：反對“語音中心論”，瓦解二元對立，發明延異概念，替補以及互文性。

解構主義是從“結構主義”（construction-ism）中演化來的。解，即解開、分解，構，即結構、構成，解構意為解開后再構成。解構主義不僅僅是破壞，同時也在建構。

二、解構式閱讀策略

解構式閱讀是一種雙重性閱讀，是在閱讀過程中對文本進行開放式的分析的一種閱讀方式。法國文學家羅蘭·巴爾特認為，閱讀文本需轉喻式思維。閱讀文本是創造性的、雙重的，既遵循源文本的本意，不斷再生產文本的意義。這種閱讀方式取消了我們對文本的的界定，將文本看作是無限開放的東西。解構式閱讀的特征包括：延異性、互文性、多元性作者以及思創性。

總之，解構就是要推翻以邏輯為中心的話語。在一開始，讀者按著作者的思路理解文本，但在閱讀過程中，讀者對源文本的原生態意義有了質疑，繼而有了自己的解讀。但解構并不是否定，它總是帶著肯定的要求。在解構之后，等待建造的肯定是話語的嚴格建筑。

三、解構式閱讀在英語閱讀教學中的應用

解構式閱讀是一種具有獨創性的、尊重自由的批評式閱讀，是具有包容性、完整性和方向性的雙重閱讀。解構式閱讀不再停留于某種對權威的解讀，它讓讀者在閱讀中充當“導演”，讀出自己對于文本的不同角度的解讀，并重新賦予文本新的多重性意義的過程。創造性閱讀強調讀者自己對文本進行非常規的理解,在掌握原意的基礎上, 把作者想說卻沒有說出或是沒有想到的講出來。

在閱讀教學過程中，教師可以結合解構式閱讀。筆者以《全新版大學英語第二版》第二冊Unit One Text A Learning，Chinese-Style一文為例，具體闡釋解構式閱讀的過程。

（一）收集材料

課前筆者讓學生自行分組討論各自學習方式的差異以及優缺點，這樣可以讓學生感受其中，參與進來，調動學生的積極性，激發他們對這篇文章的興趣，引導學生自主學習。

（二）細讀文章

教學過程中，教師可以引導學生首先樹立起“作者死了”的意識，讓學生站在文章寫作者的角度來理解和解讀文章，每名學生對文本完全可以有不同與別人的自己的理解和看法。教師要引導學生只重視文本本身，不需要了解作者和文章背景，幫助學生通過自己的經驗和對文本的闡釋，解構出作者在文中要說而實際卻沒有說出的內容。

（三）討論

在細讀文章之后，教師可以向學生做有關霍華德·加德納的情況介紹以及與文章相關的的社會文化背景的介紹，或者可以讓學生自己查閱。課堂上，教師可以讓學生再次閱讀文本，讓學生結合之前自己查閱的以及教師介紹的有關作者背景和文章社會文化背景的知識，解構出作者沒有說出的內容和一些詞匯選擇的依據，并記錄下來。學生也可以提出自己的質疑。本文的作者霍華德·加德納是一名教育學家，同時也是一位心理學家，多遠智能理論就是他在1983年提出來的，所以作者會從心理學的角度來探討教育的一些問題。在Learning，Chinese-Style一文中，教師可以引導學生根據文章內容把文章分為三部分（見表1），將學生分為三組進行討論。第一部分作者講述了一件趣事，我們每個人都有類似鑰匙槽口的經歷，教師可以引導學生聯系自己的親身經歷，講出各自對這件趣事的見解想法。我們會發現學生對同一文本的解讀各不相同，這樣做的目的是讓學生意識到自己的解讀并不是唯一的，不是絕對的真理。

表1 Text Organization

（四）解讀文本

教師讓學生對自己所負責的部分，結合自己的理解，用符合我們文化習慣和邏輯的語言，將文章翻譯成漢語，在小組內進行交流探討，有出入的地方小組成員一起解決。然后每組選出一名代表，將整篇文章內容銜接起來。如果出現前后矛盾的地方，集體討論解決。

（五）創新

解析式閱讀的目的是為了創新。教師可以讓學生根據自己對文本的理解進行重寫。這里需要注意的是，我們所說的重寫不是讓學生照著原文再寫一遍，也不是依照原文本進行仿寫，而是讓學生用自己的語言將自己解讀的內容重新寫出來，創造出一個全新的文本來。例如：可以讓學生就“東西方學習方式”為題，寫出自己的理解。

四、結語

解構式閱讀的一種開放的、創新的、雙重的閱讀，這種模式可以彌補傳統閱讀的不足。解構式閱讀強調讀者的中心地位，不同的讀者對同一文本可以有不同的解讀，沒有絕對的唯一的解讀，讀者在閱讀中是平等的，學生不再拘泥于對某種權威的解讀。這樣可以活躍學生的思維，激發學生的積極性，增加學生學習的熱情。解構式閱讀還可以培養學生的創新能力。學生可以賦予文本以自己獨特的意義，對原文本進行再創造，文本的意義由于學生的理解不同而不同，這對于提高學生的閱讀興趣和英語水平有著積極的作用。

在閱讀過程中，教師要引導學生將注意力集中在文本上，打破以作者為中心的傳統模式，敢于對權威進行批判性思考，拋棄外在的主觀的看法，細讀文本，深入理解文章內容；然后結合作品的社會文化背景讀出文本以外的含義。

[1]岑參，陳鐵民，候忠義，校.岑參集校注[M].上海：上海古籍出版社，1981.

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[3]胡經之，王岳川.文藝學美學方法論[M].北京：北京大學出版社，1994.

[4]陸揚.后現代文本闡釋：福柯與德里達[M].北京：三聯書店，2000.

[5]特倫斯·霍克斯.結構主義與符號學[M].上海：上海文藝出版社，1997.

[6]張紅玲.解構式閱讀在英語教學中的應用[J].湖南第一師范學報，2009（2）：29-31.

H319

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田瑞俊（1983-），女，漢族，山西農業大學，助教，在讀碩士，研究方向：英語教育研究。