高級教師個性化培訓的思考與實踐
——以大連市西崗區小學高級語文教師培訓為例

田 晶

（遼寧省大連市西崗區教師進修學校，遼寧大連 116021）

引 言

大面積疾風暴雨式教師培訓是應課改需要而對應的培訓方式和價值取向，因其短時高效地解決教師轉變教育觀念和改變實踐行為而為教育行政部門和教師培訓機構采納和運用。然而，隨著教育發展改革的深入和教師專業化發展的要求，這種培訓越來越受到一線教師的詬病，培訓效果也不盡如人意。因此符合教師發展需求和規律，將學習者的專業活動和職業生活經驗相聯系，為教師量身定制的培訓受到學習者的歡迎，也得到了教育管理部門的肯定。特別是高級教師培訓，由于專業發展主觀需求的多樣性，發展階段的突出特點及教育形勢發展的客觀要求決定以往的整齊劃一的大一統培訓方式已無法滿足他們的再發展需求。

本文中的高級教師個性化培訓是指以高級教師的個體專業發展為價值取向，以提升專業知識為價值基礎，以教師職業生活為專業發展環境的專業培訓。在培訓內容、培訓方式的設計與選擇和實施與評價上一切以教師的個性發展為出發點和落腳點。實踐中，個性化培訓常出現簡單化傾向，即個性化培訓就是特長培訓；個性化培訓就是自愿發展式培訓；個性化培訓就是打造式培訓。究其原因是沒有理解個性化培訓的實質，只是為了避免大面積培訓的效果不佳而采取的小范圍的培訓或教師個別培養，沒有將其置于教學中心和個性發展需求來研究，缺乏必要的設計理念和可操作的實踐方法。基于此，大連市西崗區小學語文高級教師培訓依據相應理論進行了一定的探索。

一、個性化培訓的前提：了解需求

個性化培訓是尊重教師主觀發展需要的培訓。馬斯洛的需要層次理論研究認為，人人都希望自己有穩定的社會地位，要求個人的能力和成就得到社會的承認，即尊重的需要；也有實現個人理想、抱負，發揮個人的能力到最大限度的自我實現需要。自我實現的需要是在努力實現自己的潛力，使自己越來越成為自己所期望的人物。馬斯洛還指出：“針對性需要滿足才是促進個體發展的最佳動力。”在高級教師培訓中有必要了解學員的高層次需要，即尊重和自我實現的需要，也就是要做好高級教師的培訓需求調研。研訓教師采取問卷調查、課堂觀察、個別訪談等工具和手段了解高級教師的心理特點和發展需求。通過分析得出小學語文高級教師在專業發展的需求特點和發展中普遍存在的問題。

首先，發展動力不足。絕大多數高級教師認為自己的專業發展到頂了，沒有必要再努力了，因此滿足于教好課，管理好班級，做一個普通教師。因此對于新觀念、新教法等專業知識的接受緩慢甚至抵觸，不太愿意參加各種評比活動，有的甚至不愿參加教研活動。

第二，缺乏專業發展規劃，自身發展目標不明確。有的高級教師很“要強”，不甘落后，希望能緊跟教育改革的發展，教育教學水平在提高，但職稱和榮譽等的狹窄通道讓高級教師失去了方向。

第三，教而優則士。一部分優秀的高級教師走上管理崗位，陷入繁雜事物中，離開了教學中心崗位，專業知識的攝取量減少，專業能力展示機會不多，專業提升的速度減慢。

第四，外力不給力。高級教師的再發展離不開強有力的外力推動，其中一個很重要的力量就是教師培訓部門。但以往組織的大面積的培訓早已讓教師感覺疲憊不解渴。有的理論培訓對教學實踐的指導性不強，導致高級教師專業發展需求得不到滿足。

高級教師迫切需要解決的問題集中在對自己的教育教學經驗進行提煉，尋找理論支撐；教學能力再發展需要強有力的引領和促進。由于個性特征存在差異，每個高級教師的發展的具體需求也是不一樣的。為提高培訓的針對性和有效性，我們采取了步步為營深入推進的方式，為有發展愿望和發展潛力的教師量身定制培訓課程，重點培養，逐漸推向全體。

二、個性化培訓的核心：課程設置

個性化培訓的核心要義是個別化、針對性、效益最大化。與班級化培訓不同的是真正以教師為本，了解和掌握高級教師的身心發展特點，充分尊重受訓者的個性特征、發展要求、成長規律，量身定制培訓課程。伯林納認為，根據教師教學專長發展階段，將教師的發展分為五個階段：新手階段、優秀新手階段、勝任階段、能手階段、專家階段。高級教師一般處于能手階段，這一階段的教師普遍具備高水平的教學技能與技巧，初步形成了自己的教學特色和教學風格，并通過教學實踐達到了自我實現；教師的職業目標基本明確，專業理想逐漸提升為職業信念，具有切合實際的職業期待，也有明顯的職業倦怠傾向。也有部分教師還停留在勝任階段，教學技能和水平不高，沒有自己的教學風格和發展訴求。因此，根據發展階段特點設置不同課程，重點課程應是提升研究能力和教學實踐能力。

如小學語文高級教師付老師，48歲，從教近30年，具有較高的專業精神和專業能力，對教育教學孜孜追求，是區域語文教學的骨干，模范班主任，學校、家長、學生公認的好老師。但付老師有停留在當個好老師，只要無愧于學生，無愧于家長的主觀想法，專業發展目標相對模糊。對付老師這樣的能手型教師的發展，研訓教師經過認真研究分析認為，付老師的專業精神和專業能力已經很高了，她的專業發展應當拓展知識面，向專家型教師方向努力，她的培訓課程應當圍繞通識性知識，如心理咨詢師、領導力提升、信息技術、創新與發展等專題；教育理論與實踐的結合性知識，如教育家故事，圍繞理論學習的專題，做敘事研究、著書立說；發揮優秀教師的輻射作用，力爭成為專家型教師。

如徐教師，從教21年，曾是區域“希望杯”獲得者，市級骨干教師。為人低調，工作踏實，高職評聘后，一直默默耕耘在語文教學一線，是學校放心教師，但不是“先進”教師，長時間沒有入校長和研訓教師的“法眼”。新任研訓教師在下校調研中發現徐老師雖然對區域教學研究活動不很投入，但語文教學扎實，特別具有創新能力和自己的教學特色，嘗試在自己班級中進行古詩誦讀教學并很受學生的喜愛。研訓教師聽課交流中了解徐老師的專業發展需求既對古詩誦讀教學非常有興趣，也想在這方面繼續深入研究有所建樹。研訓教師根據她的特點進行了分析，制定的培訓課程是國學，如古詩誦讀、古典文學、作品欣賞等；教育理論如教育心理學、課堂教學模式、教學反思等；人際交往如溝通與合作等課程。

如王老師，工作17年，個人業務素質較高，教學成績在全區處于前列。但王老師認為自己上升空間有限，只要教學成績不差就可以了，不需要也不愿改變創新，更不想參與評比活動。針對王老師典型的職業倦怠心理，研訓教師認為她的這種消極被動嚴重限制了她個人的專業成長，頗費功夫為她定制課程，提升專業精神如模范教師案例；提高專業能力如觀摩優秀教師或高水平的課堂教學；教學實踐課程如同課異構、教學展示等。

三、個性化培訓的關鍵：課程實施

諾克斯說：“成人的學習既是一種內在的、發展變化的過程，又是一種與外界相連的事務性活動。”成人學習是伴隨人成長發展而進行的一種完整的變化過程。英國人波蘭尼提出“緘默知識”理論：“人類知識有兩種，通常所說的知識是書頁文字或地圖，數學公式來表達的，稱為顯性知識，不能系統表述的不可言說的，只可意會的，有關自己行為的某種知識稱為緘默知識。”要想使高級教師有效地獲得同行的實踐性知識，需要在真實場景中通過觀摩、互動對話、體悟反思等學習過程，對學習對象進行解構，并主動建構新體系，才能將獲得的實踐知識遷移到自身認知結構中。因此研訓教師就通過向高級教師提出學習目標，設計培訓方案，選擇學習對象，提煉學習對象的經驗和形成過程，形成典型案例，進行同課異構、交流互動深度參與等，讓實踐性知識真正地融入高級教師的血液中，形成自己的經驗和知識。

如為付老師設計的培訓方案是圍繞其成為專家型教師的目標，通過研讀專家型教師、特級教師的文章或著作，觀摩名師課堂教學，撰寫教學反思。教師是否進行反思是真正導致教師的專業成長與發展得以實現的關鍵因素。反思必須有學習對象對做法的過程和原因分析，并力圖尋找理論依據。為付老師配上專家，定期聯絡交流。

課程實施的另一重要形式是學習共同體，社會互賴理論：在合作性的社會環境下，群體內的個體目標表現為“促進性的相互依賴”。然而，情境理論研究表明，在工作場所中的情境化理解調試依賴經驗。“雖然課堂教學中觀摩了其他優秀教師的教學或在自己的課堂上運用了新的教學方式，但未必了解做法與經驗背后潛在的意義和形成過程”。這就要求研訓教師要深入到受訓者的課堂教學中進行跟蹤指導，觀察教學行為，建立學習合作體，向同伴、專家了解一些方法的想法和理念，幫助梳理問題，問題解決過程要讓學員不僅知道是什么，還要理解為什么。如徐老師比較喜歡禁錮在自己的小天地里，很少和他人交流。所以她的培訓首先是建立學習共同體，讓她和像她一樣對國學感興趣的老師一起交流、互助、分享。徐老師的古詩詞誦讀教學得到了宣傳，專家和同伴的做法也被徐老師吸納，相互促進成為區語文教學的亮點。

教育是經驗不斷重組與改造的過程。而這種重組與改造的過程無論有多少外界幫助，都必須通過學習者本人的努力才能實現。培訓必須強化學員的參與意識，調動學員的學習積極性和主動性。在教學和科研實踐中提升是實現培養目標的必由之路。

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