建構主義理論下的基于問題的學習在大學綜合英語教學中的應用

亢萌

摘 要：本文通過一個單元的教學案例討論了建構主義理論和基于問題的學習在大學綜合英語中的應用。與傳統課堂不同，基于問題的學習不僅能夠培養學生的綜合語言能力，還能在以學生為中心的課堂中促進學生批判性思維和創造力的發展，符合現代大學生的需要。

關鍵詞：建構主義；教學法；基于問題的學習

一、引言

多年以來，高等教育綜合英語課堂都沿用著傳統教學法，也就是最早用于教授拉丁語，后來在20世紀廣泛應用于外語教學課堂的語法翻譯教學法（Grammar-translation method）.傳統課堂教學主要依賴于課本，通過直接教授生詞和語法規則，并且使學生大量練習文本翻譯從而習得第二語言。此種方法在外語人才需求轉變，學生的學習需求日益增加，學習資源廣泛而易于取得的今天廣受詬病，因為這類課堂以教師為中心，單方面地向學生灌輸語法知識，忽視了學生綜合素質的培養；而學生也依靠死記硬背和做題來提升語言水平，主動性和創造力則無法得到發展。如今，外語教學要適應社會的發展和對有創新能力及綜合素質的學生的需求，教學理念的轉變與教學方法的改變勢在必行。

二、建構主義理論與基于問題的學習

（一）建構主義理論

根據Perkins（1992），建構主義起源于20世紀的心理學與哲學研究：皮亞杰（Piaget，1969）的認知發展論和布魯納（Bruner，1966）的認知心理學理論。建構主義認為學習就是建構意義的過程，是根據經驗理解和掌握知識的過程。建構主義主要有兩個分支，認知建構主義和社會建構主義（Kanselaar，2002）。其中認知建構主義是基于皮亞杰（Piaget，1977）的研究。他認為學習不是被動的過程，而是在于主動構建。當學習者遇到和環境與其認知結構不符時，平衡就被打破了，學習者必須認識理解客體并將其納入原有的認知結構或行為模式來重建平衡。而學習者在其原有認知結構不能使新經驗同化時，調整原有的認知結構來達到更高級的平衡。社會性構建主義則是以維果斯基的理論為基礎的。維果斯基（Vygotsky，1978）強調認知發展中的外部因素，例如學習者與社會和文化的相互作用，而不是個人的知識構建。根據Wertsch（1997），社會性建構主義鼓勵學習者主動融入到學習過程中去，鼓勵學習者根據自身的知識和背景文化形成自己的認識。他認為學生應通過與其他學生，與知識豐富的社會成員以及現實世界的互動來發展思維能力。在此學習過程中，學生的社會文化背景同樣有助于其獲得知識。

（二）基于問題的學習

根據Shunk（2000），基于問題的學習（Problem-based learning）是以社會性建構主義為理論基礎的教學法，此類教學法強調學生之間以及學生與社會成員之間的合作。基于問題的教學設計模式由戴克斯塔和邁瑞保爾提出，最早應用于20世紀50年代美國大學以培養醫學生應對解決實踐中可能出現的問題的能力和批判性思維。基于問題的學習是一種以學生為中心的教學方法，教師不應將學生看做空的容器，單向地灌輸內容，而是為學生精心創造學習情景和問題，指導學生解決問題，并對學生的學習進行評估。學生學習的過程則就是團隊協作，解決教師設置的開放性的，現實的問題的過程。學生成為了課堂的中心，在教師設計的現實場景和實踐問題中發揮自己的創造性，運用已有的知識和經驗解決問題并完成知識的建構。在基于問題的學習中，學生需要進行大量的閱讀，搜集資料，采訪專家等活動。在此過程中，學生貼近現實，不僅能掌握預期的內容，問題解決能力，交流溝通能力以及批判性思維也能夠得到發展。

三、基于問題的學習在大學綜合英語教學中的應用

以《全新版大學英語綜合教程》第一冊New College English Integrated Course 1（李佩英等，2013）中第一單元課文“Writing for Myself”（《為自己而寫》）為例，試說明基于問題的學習在綜合英語課堂中的應用。

第一步、教師根據單元主題為學生精心設置問題并提供可用的相關學習資料，除課文本上外，還可有教師挑選的相關書籍，視頻和網站。好的問題能夠激發學生的主動性，使學生能夠建構學習內容的意義，并幫助發展批判性思維，創造力，溝通協作能力等。因此作為課程中至關重要的一步，教師在設置問題時需仔細謹慎，除了自己搜集資料制作問題以外，還可與問題中涉及的其他學科的教師合作完成，或參考學生的建議。教師設置問題時可考慮以下幾點。（1）問題應與教學目標緊密相關。（2）問題場景應接近現實，而不是為教學而虛構的與專業內容相關而與現實無關的。建構主義認為學習者是在與現實世界的相互作用中建構意義的。（3）考慮學生的背景和基礎知識，問題場景應當是學生所熟悉的，而不是將學生置于完全陌生不曾經歷的場景中。建構主義認為學習者已有的經驗是新知識的基礎。（4）問題以開放性的為佳，鼓勵學生進行討論溝通。社會建構主義強調社會文化與學習者的相互作用。

第二步、建立小組，組織協作。將學生分為5-6人的小組，分組可根據學生的英語水平，興趣，能力等進行合理分配，使擁有不同背景知識，學習能力和語言水平的學生在同一小組內相互啟發，合作交流。每個小組成員除協作解決問題以外，還可分配不同的職責，如組長，匯報人，記錄員和監督員。職責分配可使小組的合作更加高效和諧。在此過程中，教師作為課堂的組織協調者，可根據學生的不同能力與性格幫助分配職責。

第三步、學生理解題目，并規劃解決問題的步驟。在此階段，學生應畫出解決問題的思維導圖，列舉出所需要探究和調查的一系列問題，認識到可用的已有知識經驗以及解決問題所需的新知識。例如要解決上文舉出的兩個問題，學生可意識到自身擁有的經驗知識是在基礎教育階段將高考作為目標的學生是廣泛存在的。而為了解決如上問題，需要對已有的經驗進行更深層次的理解，如調查分析此現象存在的原因。教師可參與到各個小組中，幫助學生梳理思路，確保任務在英語環境中完成。endprint

第四步、在上一步中列舉出的問題由每個小組成員負責調查，最終匯總成為一篇書面報告。教師鼓勵并幫助學生通過不同的方式獲取信息，除閱讀課文以外，還可去圖書館查閱資料，上網搜索所需信息，向相關領域的教師，權威人士或有經驗的社會成員尋求幫助，使用數據庫等。此階段的學習加深了學生與外界的互動，使學生的搜集信息，整合信息能力得到鍛煉，同時大量的相關閱讀與最終的報告寫作能夠培養學生的閱讀與寫作技巧。

第五步、成果展示。每個小組的匯報人或是所有小組成員將整合過的信息和討論結果在班級展示。展示成果前教師根據小組完成情況給予指導。這一步驟給予學生與學生新的互動機會。展示成果時，不同小組也是在展示其不同的思維方式和知識建構，學生可以從中得到啟發，加深對學習內容的理解，同時口語能力也得到發展。

第六步、評價。教師根據評分標準給出評價。此外還有個人、小組自評以及小組間評價。評分標準在課前提供給學生為佳。引入自我評價有利于學生反思，更好的為自己的學習過程負責。

維果斯基（Vygotsky，1986）認為學習是一種社會體驗。知識不是完全通過個人來建構，而是通過學生與學生，學生與老師，學生與社會成員，學生與社會文化交互作用產生的。以上步驟正體現了維果斯基所認為的社會建構知識的過程。

三、結論

綜上所述，建構主義為當下新的英語教學方法的探索提供了理論依據，能夠將被動接受灌輸轉為主動發現學習。建構主義理論下基于問題的學習在綜合英語教學中能夠提高學生的主動性與積極性，全面發展聽說讀寫能力的同時也鍛煉學生的批判性思維和創造力。同時，基于問題的學習方法使教師的角色從傳授者變為設計者設置啟發性問題以及引導者幫助學生解決問題和培養語言能力。而這也對教師提出了更高的要求。選擇問題，創建情景和根據小組情況進行指導都要求教師不斷培養提高自身素質并進行大量的準備工作，如此才能使基于問題的學習在大學綜合英語課堂上更有效地培養社會所需的具有綜合素質的人才。

參考文獻：

[1]Bruner，J.S.Toward a theory of instruction. Cambridge， MA：The Belknap Press of Harvard University Press， 1966.

[2]Perkins，D.N.Technology meets constructivism：Do they make a marriage.Constructivism and the technology of instruction：A conversation， 1992.

[3]Piaget，J & Inhelder，B.The psychology of the child. New York：Basic Books，1969.

[4]豐玉芳.建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學，2006（2）.endprint