基于建構主義的大學英語閱讀翻轉課堂教學模式設計研究

西華大學 肖 晗

1. 引言

英語閱讀課在整個大學英語教學中發揮著重要的作用。大學英語閱讀課的教學目的是要培養學生的英語閱讀技能，擴大學生的知識面，提高學生的英語綜合能力。然而，在長期的傳統大學英語教學模式影響下，我國的英語閱讀教學往往偏重語言知識的講授，教師在課堂上總是習慣性地側重講解生詞，分析和翻譯長、難句等，課堂上大部分的時間都是教師在唱獨角戲，忽略了學生的學習能動性。筆者曾對自己所在的西華大學2016級會計學和工商管理專業近200名學生進行了問卷調查，結果如下：

表1 傳統英語閱讀課教學問題調查

從上表可以看出：傳統模式下英語閱讀教學的主角是教師，學生缺乏課前的主動預習和思考，閱讀課上學生只是被動地聽講，師生之間沒有充分的互動交流，課堂氣氛沉悶，學生學習興趣不高，教學效果不理想。

翻轉課堂(flipped classroom或inverted classroom)是指在信息化背景下，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的學習，然后師生在課堂上一起完成答疑、作業、合作探討等活動的一種新型教學模式。(鐘曉流等 2013: 60)翻轉課堂教學模式起源于美國科羅拉多州落基山林地公園學校。2007年春天，該?；瘜W教師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)用錄屏軟件錄制了以PPT演示的視頻并上傳到網絡來幫助課堂缺席的學生補課，逐步引起人們的廣泛關注。到2011年，由于薩爾曼·可汗(Salman Khan)和他創立的可汗學院(Khan Aca-demy)的里程碑式的推動作用，翻轉課堂開始為眾多教師所熟知。(Ash 2012: 6)此后，翻轉課堂逐步成為全球教育界關注的熱點，掀起了一場教育技術革命。它顛覆了傳統的教學模式，將知識的傳授過程放在課前，知識的內化過程放在課堂中，從而實現了教學過程的翻轉。(Gannodetal. 2008: 127)這種教學模式提高了學生的學習興趣，加強了師生的課堂互動。在互聯網越來越發達的今天，這種教學模式為創新大學英語教學帶來了極大的可能性。本文以建構主義理論為指導，把翻轉課堂與大學英語閱讀課程相結合，嘗試建構大學英語閱讀翻轉課堂教學模式，旨在為大學英語閱讀課教學探索出一種新的思路和方法。

2. 國內外翻轉課堂典型教學模式簡析

美國富蘭克林學院數學與計算科學專業的Robert Talbert教授在多門課程的教學中應用了翻轉課堂教學模式并取得了良好的教學效果。經過多年的探索和研究，Robert Talbert總結出下面的翻轉課堂結構模型。

圖1 Robert Talbert的翻轉課堂結構模型

該模型比較清晰地展示出翻轉課堂實施過程的主要環節：課前學生自主觀看教學視頻，對教師提供的學習材料進行學習和思考，完成針對性的課前練習以便對自己的學習情況進行及時的檢測和評價；課中，教師對學生課前學習任務的完成情況進行快速而少量的測評，了解學生課前自學中遇到的問題和困難，在課堂的交流與討論中有針對性地給予指導，幫助學生解決實際問題，以促進學生知識的內化。這種翻轉課堂教學模式將傳統課堂知識傳授的過程轉移到課前完成，原來課后學生自己做練習或作業等形式的知識內化活動則轉換成課堂內互動交流形式的學習活動。課堂的大部分時間主要是教師幫助學生解決課前自學中遇到的難題，學生與教師、學生與學生之間就一些共性的、開放性的問題進行討論和交流。這種教學模式針對性強，能有效激發學生的學習主動性。但是，Robert Talbert的這種翻轉課堂模型過于籠統，而且其應用多偏向于理科類的操作性課程，在文科類課程上的應用過少且不夠完善。(宋艷玲等 2014: 111)

國內南京大學的張金磊等人在Robert Talbert模型的基礎上建構出更完善的翻轉課堂教學模型，如圖2所示。

圖2 張金磊等人的翻轉課堂教學模型

該教學模型主要由課前學習和課中學習兩個部分組成。在這兩個過程中，信息技術和活動學習是翻轉課堂學習環境創設的兩個杠桿，信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協作式學習環境的建構與生成。(張金磊等 2012: 48)這一教學模型為國內翻轉課堂的教學實踐提供了基礎。

3. 建構主義理論

建構主義最早由瑞士心理學家皮亞杰(J. Piaget)于20世紀60年代提出。皮亞杰(1969)從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統和深入的研究，提出了認知是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點，這也是建構主義觀點的核心所在。(武曉燕 2006: 33)他認為知識是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果，心理結構的發展涉及圖式、同化、順應和平衡(Piaget & Inhelder 1969: 5)。但相對而言，皮亞杰的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構。(林崇德 2000: 163)在此基礎上，許多學者都從不同角度對建構主義進行了研究，推動了建構主義理論的發展。20世紀70年代末，蘇聯教育心理學家維果斯基(Lev Vygotsky)提出了“文化發展論”和“內化論”，在心理發展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用(維果斯基 1997: 167)。維果斯基認為，心理實質是社會文化歷史通過語言符號的中介而不斷內化的結果，強調社會文化在建構學習者知識體系中的重要作用。從某種意義上說，學習者在社會建構和個人建構之間架起了一座橋梁。由此可見，建構主義認為學習不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。建構主義強調學習的主動建構性，學習是個體基于自己的經驗背景建構自己知識的過程；學生不是全部接受相關信息，而是要對客觀的、外在的信息進行選擇性的吸收和轉換處理；外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。(林崇德 2000: 168)其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有的知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不是信息的簡單積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。(何克抗 1998: 126)建構主義還認為，學習需要“情境”“學習資料”“交流”“意義建構”這四大要素。此外，維果斯基后來還提出了“最近發展區”(the zone of proximal development)理論，認為學習者的發展有兩種水平，一種是學習者目前的發展水平，一種是學習者通過他人的幫助可能達到的水平，這兩種水平之間的差距就是最近發展區。(張春興 2000: 116)教師應為學生提供帶有適當難度的教學活動，以超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平。因此，建構主義理論認為，知識理解是一種主觀建構活動，這種建構以學生現有的知識經驗為基礎，學生在自己的主觀認知、原有的知識體系以及具體情境的共同作用下對知識加以處理和轉換，進行有意義的重新建構，從而更新其原有的知識體系。

4. 基于建構主義理論的大學英語閱讀翻轉課堂教學模式設計

基于建構主義學習理論，借鑒Robert Talbert和張金磊等的翻轉課堂教學模型，結合目前大學英語閱讀教學現狀，筆者建構了課前自主閱讀、課中知識內化、課后拓展閱讀的大學英語閱讀翻轉課堂教學模式，如圖3所示。

圖3 大學英語閱讀翻轉課堂教學模式

4.1 課前知識傳遞階段

在進行課堂教學之前，教師先將教學內容放在網絡交流平臺供學生自主學習。這一過程是完成知識輸入的過程，主要是為下一階段的閱讀訓練做準備，如語言方面以及其他相關知識方面的準備等。

4.1.1 觀看教學視頻

在翻轉課堂教學中，學生通過觀看教師放在網絡平臺上的教學視頻來實現知識的傳遞。教師根據對教學目標、教學內容以及教學對象的分析，選擇合適的閱讀教學內容，制作成教學視頻，上傳至網盤中，再利用二維碼生成工具將其鏈接轉換成二維碼，以便學生通過移動終端隨時下載學習。這一環節需要考慮以下幾點：第一，教學視頻不宜過長，而且最好側重某一具體的知識點，避免學習任務過多過雜。視頻時長最多不超過15分鐘，視頻個數可以根據講解內容的多少而定。第二，視頻中和閱讀課程相關的知識難度要適中，要符合“最近發展區理論”，過于簡單和過難的知識都不能有效促進學生在已有知識框架的基礎上建構新的知識結構。相關材料應主要取自教材和互聯網，兼顧語言形式的多樣性和語言內容的真實性。第三，教學視頻要有趣味性，有利于激發學生的興趣，促進學生積極思考，對新課的學習充滿期望。

下面，筆者以《新標準大學英語》綜合教程第3冊第1單元的教學為例，具體介紹英語閱讀課翻轉課堂課前教學視頻的設計。閱讀材料來自互聯網資源Global Times中Cartoon欄目下的一篇題為We’re All Individuals的短文*http://www.globaltimes.cn/content/938404.shtml。。課前教學視頻的內容主要包括短文中的重點詞匯、短語、句子、短文的主題思想以及閱讀的策略等。學生通過視頻進行自主閱讀學習的步驟為：先學習短文中重要的單詞、短語和句子以便掃清閱讀障礙，接著，理清短文的脈絡，了解短文的大意和主題思想，然后了解和掌握相關的閱讀策略。學生不僅要學會略讀、跳讀、掃讀等閱讀技巧，還要學會尋找關鍵句，通過關鍵句弄清作者的立場或者主要觀點。所選的這篇文章難度適中，設計的閱讀訓練任務也是學生能夠完成的，學生可以通過邊學、邊練和邊悟的方法，實現對相關教學內容的初步掌握。

4.1.2 完成課前學習任務

學生在自主觀看完視頻后，還要完成教師根據閱讀目標和閱讀內容所設計的課前練習，并把完成練習的情況以及練習答案通過微信發給教師，以便教師了解學生對視頻內容的理解和掌握情況，從而做出相應的課堂設計，為促進學生的知識內化做準備。教師在制定課前任務時，同樣要以“最近發展區理論”為指導，考慮學生已有的知識網絡，合理設計任務的難度和數量。大學英語閱讀課每個單元都有相對獨立的主題，教師可據此設計教學視頻內容，布置練習，安排需要學生提前了解的背景知識和文化信息等。例如，在上面提到的教學視頻中，筆者設計的課前學習任務是讓學生設計和準備課堂口頭匯報，要求學生說出上面短文的主題思想，并結合個人的經歷來評論文中的信息。

另外，學生在觀看教學視頻時，還要對視頻中的內容和要求進行整理和分析，記下視頻中的重點和難點。如果有不理解的問題，可以通過社交媒體軟件如微信群或QQ群進行交流和探討，也可以將問題帶到課堂上和同學進行討論，或者請老師幫助解答。學生通過這個過程進一步理解和掌握學習的內容，逐步完成對知識的內化。

自主學習課前視頻并完成課前學習任務是一個個性化的學習過程。它沒有限定課前學習的時間和地點，學生可以根據自己的實際情況加快或者重復部分內容的學習，同時還可以在網絡交流平臺上與教師和同學進行交流，及時反饋學習情況。這有助于學生個人潛能的發揮，培養學生“學習是自己的事業”的意識，使學生獲得成功的體驗和滿足感。對于水平較差、平常難以跟上課堂進度的同學來說，這一課前學習過程是彌補知識能力不足、提高閱讀效果并逐步增加自信和興趣的重要途徑。

4.2 課中知識內化階段

翻轉課堂最大的特點就在于將傳統的學習過程翻轉過來，將知識傳授過程置于課前，學生在課前進行自主學習，教師則可以充分利用課堂上的時間來組織課堂活動，幫助學生進行深度閱讀，進一步實現知識的內化，最大限度地提高教學效率和效果。

4.2.1 銜接課前學習，深層次研讀閱讀材料，講授相關知識和閱讀策略

閱讀本身是一個極其復雜的心理和智力過程，語言符號只是給讀者指明理解的方向，引導讀者通過原有的知識來判斷和重建新的知識信息。雖然通過課前視頻的學習學生對教學內容已經有所了解，但不少學生的理解仍停留在初級層次，而閱讀的目的是要達到高級的評斷層次，即包含多項信息的收集和反饋活動，其中相關信息的收集、評論、分析和辨錯占主導地位(李文光、榮芳 2001: 50)。要達到這個層次，學生還必須要在課堂上進行深度的閱讀和互動討論。本研究對這一階段設計的教學步驟為：1)快速測評學生課前的學習效果，確定存在的問題。課堂的前15分鐘主要是檢測學生課前自主學習的情況并根據存在的問題進行解釋或補充，幫助學生進一步理解閱讀內容，掌握相關知識，例如，對長、難句以及相關修辭格的理解和應用等。對于學生的問題和疑惑，教師在課堂上采用師-生互動或生-生互動的方式進行處理，以加深學生對這些問題的認識。這里使用的教學方法包括提問、講授和討論等。例如，筆者通過提問要求學生說出上例短文的主題思想并結合個人的經歷來評論文中信息，之后根據學生的回答情況進行評分。對學生提出的涉及反諷和暗喻的共性問題則通過小組討論、教師總結的方法加以解決。2)創設情境，提高閱讀理解效果。教師利用多媒體通過音頻或視頻播放音樂、新聞等內容來創建情境模式，讓學生通過了解背景知識來加深其對閱讀材料的理解。情境的設置能進一步提高學生的興趣，增強學生的閱讀動機和閱讀期待感，激發學生大腦進入到積極主動的知識建構過程當中。3)進一步講解詞匯，討論和訓練閱讀策略和方法。詞匯是影響閱讀理解的一個重要因素，因此，掃清詞匯障礙是提高閱讀理解效果的首要條件。在課前，學生通過視頻已基本了解了教學任務中所要掌握的詞匯，但不一定了解得準確和全面。教師在課堂上可以進一步講解這些詞匯的意義和用法，然后通過各種活動來幫助學生鞏固這些詞匯，如猜詞游戲、填空練習等。這一環節其實相當于傳統課堂中的語言知識講解，只不過在翻轉課堂上，這種講解更具針對性，學生的學習更具目的性和主動性，因此學習的效果會更好。此外，要提高閱讀效率，增強閱讀效果，還必須要有適當的閱讀策略和有效的閱讀方法。為幫助學生進行深度閱讀，教師可以和學生一起進行語篇分析，幫助學生掌握語篇結構，了解語篇各部分之間的邏輯關系。例如，教師可以讓學生找出語篇中的邏輯連接詞，然后通過討論來了解這些詞對整個語篇建構的作用，以及它們對于閱讀理解的意義所在。教師還可以采用設計問題的形式讓學生通過討論來弄清文章的主題、結構和意義。這些活動都要在課堂上完成，以便教師和學生都能得到及時反饋。例如，在上例中，筆者分別在閱讀前和閱讀后設置了六個問題，這些問題涉及理解、應用、分析和評論等方面，有助于學生在閱讀時分清主次，抓住重點，加深對相關知識的理解和掌握，提高閱讀的效率和效果。

4.2.2 開展拓展性討論，促進知識內化

建構主義認為，教師不應是知識的傳遞者，而應是課堂活動的組織者和協調者。翻轉課堂模式下，教師在課堂上的主要任務不再是講授知識，而是要通過精心設計的教學活動來幫助學生完成知識的內化，這才是翻轉課堂的關鍵。就大學英語閱讀翻轉課堂來說，教師可以針對閱讀中的一些重點段落，讓學生在課堂上通過小組合作的方式進行深入討論和分析，開展探究式學習。這種方法不僅能夠培養學生通過互助協作解決問題的精神，還可以相互借鑒，共同提高。例如，《全新版大學英語》第3冊中Romance(Text A Unit 5)這篇文章并沒有明確給出故事的結尾，筆者在講授這篇文章時就針對這一點，讓學生通過小組討論的方式各抒己見，分析評判，以此來鍛煉他們的批判性閱讀能力。在拓展討論、知識內化這個階段，教師作為課堂討論的參與者也要參與到學生的討論中來，這不僅有助于拓展學生的思路，加深學生對閱讀材料的理解，也有利于激發學生的智慧，促進學生知識的內化和建構。

4.3 課后拓展閱讀階段

課后拓展閱讀一方面彌補了學生在課堂內學習的不足，另一方面也是對課堂內所學知識的鞏固和延伸，能夠促進學生綜合語言能力的提高。

4.3.1 拓展閱讀訓練

教師可以根據學生課前學習的內容以及課中開展的內化活動，結合學生的實際水平，圍繞閱讀主題，利用互聯網或課外閱讀書籍等資源，設計相關的拓展閱讀任務，以進一步增加學生閱讀的深度和廣度。根據王金巴的研究，對于旨在促進學習者語言發展的泛讀，學習者需掌握文本中98%的詞匯，即文本生詞密度應為2%，只有這樣才能實現真正意義上的泛讀。(王金巴 2015: 39)這就要求教師必須選擇合適的課后閱讀文本，在必要的情況下，教師還需要對選取的文本進行改寫，以減少生詞量，讓學生在英語閱讀方面有成就感，逐步把英語閱讀當成一種樂趣，從而最終成為高效的英語閱讀者。課后的拓展閱讀任務可以分模塊來設計，主要包括語言知識、背景信息、篇章結構和開放類問題模塊。教師可以根據單元主題、背景信息以及學生的閱讀能力來選擇課后閱讀材料。以《新標準大學英語》綜合教程第3冊第1單元的教學為例，筆者從Global Times上選取了一篇與本單元主題相關的文章Rote Learning Harms Students’ Courage*http://www.globaltimes.cn/content/939204.shtml。，作為課后拓展閱讀材料。整篇文章共有783個單詞，其中生詞不到2%，適合做課后閱讀材料。這篇文章有很鮮明的個人觀點，教師可以在這方面做出提示，讓學生進行討論，并以書面形式把自己的觀點呈現出來。拓展閱讀既可以培養學生的閱讀習慣和語感，又可以拓寬學生的視野，擴大他們的知識面，進而更進一步地加快學生的閱讀速度，提高閱讀效率。

4.3.2 總結和評價

及時的總結和評價既有助于保障教學流程的順利完成，也可以檢驗教學的效果和質量。因此，教師課后要對學生的學習情況進行總結并及時把意見或建議反饋給學生，指出學生在閱讀技巧和語言知識等方面存在的問題，提出改進建議。教師應充分利用網絡平臺，保持與學生的溝通和交流，及時解決學生在學習過程中遇到的問題，對學生的學習給予指導和評價，使學生進一步鞏固和深化所學內容。翻轉閱讀課堂的評價是多維度的，主要包括四個方面：一是學生自我評價。在完成一個單元的學習后，學生要對自己的學習過程加以總結和反思，檢查其在課前、課中、課后三個過程中學習任務的完成情況。二是學生互評。教師組織學生就學習任務的完成情況開展小組互評，促進學生在相互學習中不斷進步。三是師-生互評。教師要指出學生在學習中的問題和不足并提出改進建議。同時，學生也要對教師進行評價，評價內容包括教師對課前任務的布置、課堂的把控以及教學的組織等。四是教師自我評價。評價內容包括對課前、課中、課后三個教學過程的設計是否合理，是否完成了教學目標，學生的閱讀能力是否得到全面提升等方面。教師通過對這些方面的評價和反思，改進和完善以后的閱讀教學設計。

5. 結語

翻轉課堂教學模式的發展是一個由點到面的過程，起初只是一些教師為解決師生之間由于時間、地點等因素限制所造成的教學困難，在小范圍內開展的教學探索。近年來，隨著信息網絡技術的發展和普及，翻轉課堂越來越多地被應用到中學和大學的課程教學中，受到全球教育者的廣泛關注，掀起了課堂教學改革的新浪潮。從某種意義上說，翻轉課堂創造了一種新型的教學模式，它從根本上顛倒了傳統教學的知識傳遞和知識內化兩個階段，是對傳統教學模式的“破壞式革新”，具有傳統教學模式無法比擬的獨特優勢。因此，國內外廣大教師和相關學者紛紛對這種教學模式進行探索和研究，其中比較有代表性的翻轉課堂研究包括美國學者Robert Talbert的研究和國內張金磊等人的研究。Robert Talbert在多門課程的教學中應用了翻轉課堂教學模式并取得了良好的教學效果，張金磊等人在Robert Talbert模型的基礎上建構出了內容更加豐富和具體的翻轉課堂教學模型。不過，他們的結構模型主要涉及課前和課中兩個階段，忽略了課后階段，因而仍不夠完善。本文借鑒他們的翻轉課堂教學模型，以建構主義理論為指導，將翻轉課堂教學模式應用到大學英語閱讀教學中，建構了更為完整和系統的翻轉課堂教學模式，即包括課前、課中和課后三個過程的大學英語閱讀翻轉課堂教學模式，并對這種教學模式在英語閱讀課教學中的具體應用進行了實證研究。研究表明，該教學模式能夠促進英語閱讀教學從以教師為中心轉向以學生為中心，豐富學生的閱讀技巧，有效提高學生的閱讀能力。這種教學模式將原有的課堂內容以微視頻的形式放到課前，讓學生進行自主掌控學習，課堂上學生在教師的指導下進行集中化的互動學習，課后學生再進一步地開展鞏固和延伸閱讀。學生可以利用電腦、手機、平板等移動終端按照自己的需求隨時隨地進行學習，并在學習中方便地開展互動。這樣既能充分保證學生的學習時間，發揮學生學習的主動性和創造性，又能滿足學生個性化的學習需求，符合信息化時代教育發展的要求。

大學英語閱讀翻轉課堂教學模式有助于培養學生的自主學習能力，使其逐漸形成良好的閱讀習慣，從而提升他們的閱讀能力。這種模式實現了現代信息技術與大學英語課程教學的深層次結合，優化了大學英語閱讀教學，轉變了大學英語教學的理念，能夠有效推動大學英語閱讀教學的改革和發展。但與此同時，這種教學模式也對教師和學生的綜合能力以及相關的教學環境提出了挑戰，如教師對現代信息技術的應用能力、課堂教學的組織能力，學生的自主學習能力、協作學習意識以及學校的信息化支撐環境等。因此，在實施英語閱讀翻轉課堂教學模式時，還需要進行綜合性的考慮和設計。

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