撬動思維發展 促進深度學習

摘?要：“思維發展與提升”是語文核心素養的重要元素，教師要秉持促進學生語言與思維共同發展的目標導向，在閱讀教學中撬動學生思維的發展，促進深度學習。結合實例闡述實施策略：讓思維在整合中清晰、在質疑中生長、在感受中發展、在遷移中提升。

關鍵詞：語言發展;思維發展;深度學習;教學策略

思維是人腦對客觀現實概括的和間接的反映，它探索與發現事物的內部本質聯系和規律性，是認識高級階段。發展思維應當是教育永恒的主題，教學過程理應成為學生浮想翩翩、思維火花四濺的過程。語文文本的情境能為思維活動創造具體而生動的空間，語文課程對于培養思維力具有得天獨厚的條件。

《義務教育語文課程標準》在“課程目標與內容”中明確要求：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。”“思維發展與提升”也是語文核心素養的重要元素。馬克思提出：“語言是思維的物質外殼。”語言學習從來都伴隨著思維的發展，思維是借助于語言實現的，學生的思維激活了，語言也隨之發展。閱讀教學是語文教學的主陣地，閱讀教學中，教師要秉持促進學生語言與思維齊發展的目標導向，使學生在語言實踐中插上思維的翅膀，推進深閱讀。筆者認為可從以下四個角度聚焦閱讀教學中學生思維力的提升。

一、 讓思維在整合中清晰

（一）提煉與概括，使思維聚合

對文本信息進行提煉與概括，是一種高階思維的閱讀能力。教師應提供一定的“支架”，引導學生對文本進行提煉和概括。在《父愛之舟》這篇回憶性散文中，作者以夢呈現往事，描寫“我”和父親在一起的一個個生活場景。文章內容看似零碎，實則結構嚴謹。可引導學生聚焦開頭和結尾的“醒”字，發現課文寫的都是夢見以前生活中的情景。接下來以課題的“舟”為切入點，找出描寫小船的語句，厘清課文按照小船載“我”去“求學—報考—入學”的順序來寫，讓學生用小標題概括文中所寫的畫面。再通過對細節的賞讀，發現那么多場景，其實作者是用“父親深沉的愛”這條線串起來。在對文本內容的提煉與概括中，學生的思維趨于集中。

（二）借助導圖，使思維清晰

面對復雜的閱讀內容，應努力使學生的思維由模糊走向清晰，這時就需要借助思維導圖。“圍繞中心意思寫”是《夏天里的成長》一課的構篇特點，可用思維導圖厘清文章結構——即課文圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心意思，從“小的動植物”“大的自然事物”“人的成長”三方面來寫。在體會作者具體寫法的過程中，仍可運用導圖支架，發現“選取不同事例”的方法。（如下導圖）

這一思維導圖可清楚呈現2-4段都圍繞一個意思來寫，并且作者所描寫的事物都有著“小”“平凡”的特點，學生既充分體會字里行間表現出的生活畫面，也發現了其實身邊的一切生命都在悄悄成長。思維導圖無論是用于文脈梳理，還是細節體會，都以直觀、有效的方式使思維可視化，走向清晰。

二、 讓思維在質疑中生長

于漪認為“‘疑是刺激學生積極思考的誘因”。教師要善于激發學生的問題意識，當疑問在學生的大腦里左沖右撞的時候，他們的思維力無疑得到了極大的提升。如何更好地讓學生在質疑中發展思維？筆者認為有兩個需要教師關注的地方。

（一）引導問題的層層推進

筆者在執教《騎鵝旅行記》這一課時，通過整體感知，得出一個結論——尼爾斯總是欺負院子里的動物。接下來引導學生發現這句話矛盾之處——“院子里的家鵝，尼爾斯卻從來沒有欺負過”。學生會進一步發問：“為何尼爾斯不欺負家鵝呢？”圍繞該問題進行剖析，認識到尼爾斯并非十足的壞孩子。緊接著繼續激發學生的問題意識：“讀到此處，你的腦海當中產生了什么問題？”不少學生紛紛提問：“既然尼爾斯對家鵝那么好，那只叫莫頓的家鵝為何還要飛走？”學生帶著問題默讀，尋找原因。但以上幾處疑問的探究還僅僅停留在作者“寫了什么”上，應進一步推進，引導學生對“為什么這樣寫”的質疑——“作者設計莫頓這樣一個角色的用意是什么？”帶領學生揣摩作者的匠心獨運。在激發學生問題意識的同時，教師應在學生所提問題的基礎上“穿針引線”，解決疑問，再生發出更深的疑問，使問題能層層推進，使學生思維“滾雪球”般發展。

（二）引導對容易忽略的文本意蘊的質疑

《窮人》第三段開頭是“睡覺還早”，這是桑娜的獨白，也是最容易被忽略的句子。睡覺真的還早嗎？“古老的鐘發啞地敲了十下，十一下……”——已近凌晨，睡覺不早了！“五個孩子正在海風呼嘯聲中安靜地睡著”——孩子們睡了好長時間，睡覺不早了！明明已經不早了，桑娜為何覺得“睡覺還早”？其實這是一處耐人尋味的細節，聯系上下文我們會發現，往常這時候，桑娜丈夫肯定還沒有回來，所以，“睡覺還早”;丈夫回來后，桑娜可能還要忙活很多事，所以，“睡覺還早”……盡管如此拼命勞作，卻也只能“勉強度日”。“睡覺還早”這一言簡意豐的矛盾處折射出的是真正的“窮”，由這一處細節我們可以充分領略到作者的語言藝術。其實每篇課文都有類似“睡覺還早”的細節，若能對學生稍加引導，調動思考的積極性，讓他們經歷質疑、解疑的過程，便能在師生、生生交流中碰撞出思維的火花，在細微處展開更有力度的教學。

三、 讓思維在感受中發展

“閱讀教學的起點便是引導學生對文本特殊的語言形式加以辨識和關注，繼而通過對語言形式的分析展開一系列思維活動。”教師應引導學生在對比、賞鑒、思辨過程中感受語言的秘妙，從而形成語言的準確性、表達的條理性、文章結構的層次性。

（一）在比較中感受

比較這一閱讀方法可以提高學生全面分析問題的能力和理性思辨能力，使學生的語言和思維得到同步的錘煉。比較可分為宏觀比較和微觀比較。教《在柏林》一課，可將它與《橋》進行比較，從而發現二者相同點——都是小小說，都是最親的人死去，都注意設計懸念，結局都是出人意料，在對比中領略這篇小說藝術表現的高明之處。比較也可以走向微觀，即句子、詞語、標點上的比較。《在牛肚子里旅行》中，作者對青頭的描寫非常精彩，他的動作處處都透露出鎮定、勇敢和對朋友的關心。文中三次寫了青頭到了牛身上，卻用了“蹦”“跳”“爬”三個不同的動詞，不妨引導學生比較這幾個動詞的不同，發現原來不同的動詞體現了青頭在幫助朋友過程中漸漸體力不支，但他依舊幫助著好友，他身上美好的品質令我們震撼。在比較中，學生不斷發現作者遣詞造句的功力，語文課堂上的理性思維也得到了張揚。

（二）在想象中感受

《丁香結》一至三段，作者著力描摹丁香花的形象，教師可引導學生用想象畫面的方式體會丁香的美。在描寫城里街旁的丁香時，作者用了“探”“窺”這兩個字，這兩個字很富有想象的空間。可引導學生思考，你聯想到了什么？是活潑靈動的孩童，還是羞澀的姑娘？通過畫面的想象，城里街旁丁香如“小家碧玉”的美深植學生心中。在品味城外校園丁香的美時，可重點抓住“月光下白的瀟灑，紫的朦朧”，創設情境想象在白紗一般的月光下，丁香的白更富光彩，丁香的紫更加柔和的畫面。不同地方的丁香花各有各的美，學生一邊讀，一邊配合圖片想象，學生的思維也隨著整個畫面的靈動而跳躍。

（三）在豐富內容中感受

“高階閱讀能力一個非常重要的特征是能夠整合文本信息，使信息之間互相交融與關聯。”[5]在閱讀教學中，適時補充與文本相關的內容，豐富教學內容，這既能加深學生對文本的理解，又能拓展學生思維的空間。《丁香結》中丁香結的象征意義和作者的人生思考是難點，我們可以先解讀文中引用的兩句詩，出示“閱讀鏈接”，通過品讀詩句感受意境，再借《雨巷》，明白文人常用“丁香結”來比喻愁緒之郁結難解，進而以“結，是解不完的;人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”一句的研讀為抓手，領悟作者的人生思考。先聯系上下文談對這句話的理解，再出示宗璞的資料，更進一步體會作者賦予“丁香結”的寓意——人生的問題是永遠也解不完的，我們應用豁達的心態解決問題。最后結合課后題引導學生從生活實際想開去，與作者產生共鳴。學生在文本內外走上了幾個來回，對文本內涵有了深入的體會，思維的完整性、深刻性也得到了培養。

四、 讓思維在遷移中提升

“閱讀教學的根本目的是學會閱讀，進而從閱讀中學會寫作，將文本的語言材料及言語方式運用到合適的生活情境中。”對習得的語言進行遷移運用，是學生思維進一步打開、思維品質不斷提升的過程，這種舉一反三的能力是創造性思維的主要特點。《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事，“猜測與推想”是單元的語文要素。前兩個情節采用了反復的手法，教師可將這兩處對話放在一起，引導學生感知反復的語言，進而展開對小蜘蛛這部分情節的預測——猜編故事，以小蜘蛛的角色往下寫，在發展學生想象力的同時，學生的語言、思維能力也在推進。學生寫完后，讓他們將預測的情節與原文進行對比，找出意料之外的情節，充分體會童話的情節有反復，亦有一波三折的特點。學生在課堂上經歷了閱讀童話的有趣方法——邊讀邊猜，也在遷移、對照、修正中把握了童話的規律，思維能力也在其中潛滋暗長了。

總之，語文教師要以提高學生的語文核心素養為目標，在學生與語言文字親密接觸的過程中，撬動學生思維的發展，使情感與理智齊飛，推進深度學習，讓學生在語文的世界里詩意地徜徉，幸福地成長！

參考文獻：

[1]劉穎，蘇巧玲.醫學心理學[M].北京：中國華僑出版社，1997.

[2]中華人民共和國教育部.語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]閆學.高階閱讀能力落地小學語文教學的路徑與策略[J].小學語文教師，2019（4）.

[4]張慧騰.在語言的“富礦”中探寶：論于漪閱讀教學“語言與思維訓練”的理論與實踐[J].語文學習，2018（10）.

[5]薛法根.文本分類教學[J].福州：福建教育出版社，2016.

作者簡介：張婷，福建省漳州市，漳州市實驗小學。