小組作業在我國高等教育中的效率保障機制探討

【摘要】高等教育的主要目的在于授人以漁，小組作業的考核方式在設計原理上有益于學生更好的挖掘自身能力，培養合作精神，因而小組作業在高等教育中的使用日益頻繁，但不科學的使用無法保障其效果的發揮。本文嘗試基于輸入-過程-輸出模型對小組作業在我國高等教育中的效率保障機制進行探討，分析其實施當中需要考慮并設置的前提條件，旨在確保學生通過小組作業能夠更好的吸收掌握知識，同時學會如何良好的合作。

【關鍵詞】小組作業 組間差異 社會惰性

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）52-0022-02

一、我國高等教育中實施小組作業方式的意義

小組作業是大多數發達國家高等教育中的主流考核方式，行為主義心理學家班杜拉認為，觀察學習是人的行為習得和表現的重要形式。小組成員間的差異，可以在組員之間提供學習態度、學習方式的榜樣示范性，組間自發形成的有效討論，是組員間交流收獲的過程，也是合作學習的良好實踐，小組合作的過程中，能自然將各組員的新近學習成果與原有知識結構相融合，因此，在高等教育的教學過程中正確的使用小組作業方式，可以充分發揮學生的主觀能動性，顯著提高學生的學習效率，有助扎實全面的掌握知識，促進學生素質的全面發展。

二、我國高等教育中小組作業效果不甚理想的原因分析

近年來，我國高等教育中開始越來越多的采用小組作業的考核方式，但效果卻大多未達預期，常常出現組員在完成小組作業時付出少于完成個人任務的社會惰性，即“搭便車”行為，本文認為該問題的產生不在于考核方式本身，而源于該方式采用時所植根的土壤有別。

自McGrath于1964年提出輸入一過程一輸出模型（ inputs-processes-ouputs，I-P-O）后，該理論一直是研究團隊有效性的主流觀點，該模型的要義即通過一系列輸入因素的相互結合，影響組織內的過程，進而影響組織的結果。輸入環節包含三類因素：首先，是個體層面因素，比如成員能力、個性等；其次是團隊層面因素，如任務結構和規模、外部領導的影響；最后是組織層面的因素，如任務特征和獎勵系統。過程環節主要是包括團隊中的人際互動質量及一些社會心理因素。輸出環節主要考慮團隊的有效性。Gladstin（1987）和Heckman（1990）指出，團隊有效性應該從三個維度來衡量：第一，是團隊績效，即團隊的工作是否能滿足需要和接受檢查或是否能滿足數量、質量和時效方面的要求；第二，是團隊成員滿意度，即團隊成員是否能在團隊中體驗到個人的發展和幸福感；第三，是團隊生命力，即團隊成員是否能持續不斷地共同工作。本文的分析基于IPO理論和團隊有效性的三個維度展開，具體分析如下：

1.輸入環節中分組有異質性

我國高等教育中的小組作業分組過程大多是通過教師干預形成的“組內異質、組間同質”的分組模式，所謂同質，是指同一小組的組員學習態度和學習能力大致相同，而異質則是這兩項情況在組員間是不同的。這種被我國大多數高等教育的學者所認可的分組方式，初衷在于試圖形成組內優勢互補同時組間分庭抗衡的格局，期望在小組合作的過程中形成組員間互相促進帶動，同時保持組間的競爭起點相對公平的態勢。然而，在這種分組的理念下，小組當中的組間差異，非常容易導致“搭便車”的情況發生，當小組共同完成一項作業任務時，異質的組間結構，易產生默認的共識，即組間優秀的學生為小組的領袖，應當承擔更多的責任，這樣的心理暗示下，往往很難達到互相學習促進的目標，反而容易在組員間滋生惰性心理。

2.過程環節中缺乏協同效應

小組作業的任務通常較個人獨立完成的任務難度系數更高更復雜，一個復雜問題最有效的解決方式，是通過分解其為具有可操作性的多個子問題，通過對子問題的解決而最終完成整個項目，這個過程通常需要多方面的知識儲備，小組作業這個考核方式設計的初衷和預期的效果就是一加一大于二的協同效應，優勢組合自然聚集。但在我國高等教育中小組作業方式執行的現狀下，小組作業的要求對于各組員來說難度系數存在明顯差異，各組員在作業過程中發生的投入在客觀上也存在差異，這種狀態不利于最大化發揮小組作業的協同效應。

3.輸出環節的評價機制過于籠統

我國高等教育中教師給小組作業常使用同組同分的方式來評價組員表現，在校期間的所有課程評分會按年及最終總分給出分值，該分值直接影響獎學金的發放及就業，優質的組員在時間成本和機會成本的綜合考慮下，很大概率會直接忽略較弱的組員獨立或小范圍聯合完成小組作業，并認定被其選擇忽略的組員“搭便車”，有違希望通過采納小組作業方式促進學生互相學習共同提高的初衷。

三、完善我國高等教育中小組作業效率的保障機制的建議

1.分組過程依各成員的自主意愿完成

以美國的高等教育為例，小組作業的分組過程通常是學生自發形成的，教師僅對小組規模進行設定，對人員構成并不進行干預。這樣的做法，在實際應用中會產生一個有趣的現象：為了避免小組的成員發生“搭便車”情況，學習態度和能力相近的學生自然匯聚為一組。在形成的小組的過程中，自由意愿下組合的組員通常互相認可，有利于組間討論的順暢進行和各自能力的最大化發揮。因此，在能力接近的學生自發形成小組后，教師再給予指導和幫助，反而能夠有效緩解小組作業中的“搭便車”現象。

2.指導小組作業的組員具化各自的分工

Ingham et al. （1974）發現，團隊人數越多，成員的個人表現越差。 Felder and Brent （2001）指出，三人到四人一組是比較適當的。Aggarwal and O'Brien （2008）研究發現，在較小的團隊中，社會惰性能夠得到有效遏制。 因此，在分組前，教師依據任務難度和工作量為小組作業設定合適的組員人數要求有益于組員合作效果的提升。同時，引導學生將小組作業的合作過程進行細分，如分解為搜集資料、頭腦風暴、材料行文及PPT 制作、成果展示等各明確進程，再由成員認領各自的任務，責任到人，能夠使得成員更好地發揮各自專長，有效提高小組作業的效率。endprint

3.完善小組作業成果的評價機制

對小組作業成果的評價中對成果形成過程的與評價成果本身同樣重要，在對小組進行總體評價的同時，對每個組員個體進行評價，該目標可以通過各組員的自我評價和組員間的評互達到。在小組作業過程中投入和產出配比，能激發組員在合作過程中的積極性，促進協同效應的發揮。

具體來說，以小組為單位每組提交一份成果，教師對小組作業的項目材料給出一個整體評分，但并不意味著小組的每名組員得到均一成績，每名組員的個人得分需要在整體評分上通過加權得到，以小組成員間的互評分為權重。

上述評分機制要有效，需要一個基本前提，即評價過程中對組員個人隱私的尊重。以美國高校為例，其將學生的成績認定為個人隱私，每個學生只能在自己的個人賬號下看到自己的分數及在整個課堂中的排名，給出的組員間互評分也屬于個人隱私，不會被公開，因此小組作業的組員間會根據實際的貢獻比例給出其他組員誠實的評分，而不用擔心人際關系的因素，保障了誠實的組員間評價。

四、總結

合作實質上是最高形式的競爭，當組員間達到競爭與合作并存的競合狀態時，可以最優化小組作業的產出效果。基于輸入-過程-輸出模式的分析，在滿足了各環節要素的情況下，才能充分發揮小組作業這一學習方式在高等教育的教學過程正向推動作用，提供學生的主觀能動性和學習效率，促進學生素質的全面發展。

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作者簡介：徐明（1984-），女，漢族，湖南岳陽人，碩士研究生，講師，主要研究領域為投融資。endprint