依托文本 優化詞語教學

張靜

摘 要：詞語教學應結合文本進行，詞語的組建應以文本為藍圖，把詞語進行巧妙整合，從而感知文本內容，亦可根據文本特色，把詞語進行歸類教學;詞義的感悟應以文本為依托，在文本中構建詞語內涵，豐厚詞語外延;詞語的運用，應以文本為環境，在文本中拓展詞語模式，并遷移運用。

關鍵詞：文本;詞語;拓展

閱讀教學中，我們常常看到這樣的現象：教師在初讀課文之后把所有詞語都羅列出來，然后就詞解詞，接著就進入課文內容的教學。詞語教學脫離了文本單獨進行，使詞語缺乏應有的活力，變得單薄、死板，喪失了本身所具有的活力，因而，詞語的內涵是靠學生死記硬背所得，詞語豐厚的外延更是無從體驗。這樣的詞語教學，形式上是刻板、模式化的，時間久了學生將失去語文學習的興趣。

《義務教育語文課程標準》中三個學段關于詞語教學的階段目標中有這樣的表述：結合上下文了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語;能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用;聯系上下文和自己的積累，推敲課文中有關詞句的內涵，辨別感情色彩。在三個階段的詞語要求中都有結合上下文或聯系上下文，可見文本對于詞語教學的重要性。而傳統的詞語教學人為地把詞語與文本、與閱讀割裂開來，既影響詞語教學的質量，也不利于培養學生的閱讀能力。而依托文本進行詞語教學，能給詞語教學創設環境，真正做到“字不離詞，詞不離句，句不離文”，有利于做到學用結合，發展學生的識記能力，并能隨時受到課文中規范語言的熏陶。詞語教學始終在文本中來回，并伴隨著閱讀的進程而展開，不會顯得枯燥，更能激發學生學習的興趣和欲望。

下面我將結合一些教學案例，來談談我的看法。

一、詞語組建，以文本為藍圖

課堂中詞語的呈現，往往存在這樣的狀況：當學生初讀課文后，教師常常將課文中的詞語，根據課文的編排依序羅列。這樣孤立地呈現詞語，將詞語從具體的語境中抽取出來，似乎只是一種簡單的文字符號，失去了應有的內涵和意境，教學也顯得單一化。不妨將詞語的呈現進行巧妙的整合。

1.巧妙整合，感知內容

其實，只要我們留心詞語與課文內容的聯系，將詞語作適當的整合，讓詞語在具體的語境中呈現，可能會收到意想不到的效果。

比如一年級上冊課文《四季》一課，初讀時，其中的詞語可以這樣羅列：

春天 ? 夏天 ? 秋天 ? 冬天

草芽 ? 荷葉 ? 谷穗 ? 雪人

第一行“春天、夏天、秋天、冬天”是文章寫的四個季節，“草芽、荷葉、谷穗、雪人”是文章描寫的四種主要事物。在教學時通過給詞語拉拉手，既認識了這些詞語，又了解了每個季節特有的景物。教師將識字與感知課文結合為一體，以一年有哪四個季節和四季最顯著的特征這兩個問題為線索串聯起詞語，不僅把詞語的認讀與認識事物聯系起來，而且使靜態的、零散的字詞依附在具體的語境中，并通過多種形式的朗讀，既認讀了詞語，又極好地保持了課文的完整性，收到拾零為整、峰斷云連的效果。

2.歸類重組，觸摸特色

每篇文章語言各有特色，其中不乏一些有個性的語言，可以通過詞語的歸類重組，讓學生初步體會語言特色。

比如二年級下冊《恐龍的滅絕》一課中有許多由同義詞素構成的詞語，在詞語教學時可以加以提煉：龐大 躲避 枯萎 死亡 塵埃 撞擊。

詞語不應該拘囿于課后字詞的編排順序孤立地出現，應根據課文的具體內容或結合文本的表達特點，整理課文中要認識的和能夠認識的字詞，將其歸類。可以是名詞的歸類，可以是動詞的歸類，也可以是“的”“地”字短語的歸類……歸類的詞語，在課文的語境中凸顯，在凸顯中落實字音和字形的教學。這樣，讓學生在與課文詞語第一次的親密接觸中，借助具體的語境，產生淺層次的情感傾向，同時也在與詞語的第一次親密接觸中，培養了學生清晰的邏輯思維能力。

二、詞意感悟，以文本為依托

任何事物都是處于一個相互聯系的統一體中，從整體上把握事物的各個方面，能更好地認識各要素。詞語，都是處于“整篇文章”這個系統中，詞語與詞語之間、句子與句子之間，都有著緊密聯系。讓詞語回歸文本，在文本中構建詞語內涵，豐厚詞語外延，能促進學生思維的發展，加深學生對詞語的理解。

1.在文本中構建詞語內涵

《淺水洼里的小魚》中，一個“困”字串起了同情小魚的遭遇的人文線。聯系舊知，獲得新知，一位老師的有效教學方式構建了“困”字在不同文本中的不同含義。

當老師在黑板上畫了一條條被圍困在淺水洼里的小魚時，說：這就是小魚被擱淺在沙灘上的情景啊！課文是這樣寫的：

它們被困在淺水洼里，回不了大海了。（齊讀）

師：“困”是我們以前學過的生字，當時課文是這樣寫的：夜深了，星星困得眨眼。（齊讀）引導復習“困”在這里是“困倦、疲乏”的意思。

師：小魚困在淺水洼里，是累了、想睡覺了嗎？

生：不是，是被包圍住了，回不去了的意思。

師：這個“困”字里的“木”就像小魚，方框兒就像是淺水洼。

師隨機出示字典中關于“困”字義項的放大圖，讓孩子明白其中一項字義就是“被包圍住”。

師：小魚僅僅是被包圍住了嗎？

精讀第一自然段，品讀小魚的孤單、難受，生命危險的句子。再來理解“困”在此句中的真正意思，即“陷在困難和痛苦里”。（再次出現相應的字典義項放大圖）

詞語無情，但是詞語作為一種符號，既有固定明確的一面，也有朦朧虛無的一面。詞語的“內在”意義在不同的語境中，就產生了不同的意味。“困”可以表示“困乏、疲倦”，也可以表示“被包圍住”，還可以表示“陷在困難和痛苦里”，在不同的文本環境中，“困”字體現了不同的含義，“困”這個詞語只有在文本的深層閱讀中才能被深度挖掘，一層一層地抽絲剝繭，各種內涵才會層層顯現。而在層層筍衣被剝落之后，學生對魚兒的危急情況感同身受，為激起小男孩的同情心做好鋪墊，也為下文激發學生對生命的在乎埋下伏筆。文本的閱讀理解由此提升了一個層次。

2.在文本中豐厚詞語外延

詞語不是只裝著相關概念的玻璃匣子，它除了共性之外，亦有屬于自己的“個性”，即詞語的外延。詞語的外延是詞語在人的意識中所產生的全部心理事實的總和，它們異常豐富。因而，在文本中被充分豐厚外延的詞語是人的意識的小宇宙，富有更強烈的情感，更豐富的意象。

比如：《紙船和風箏》中有“樂壞了”一詞，第一次教學時我就把這個詞放到了課文的初讀部分展開教學：

第1步：朗讀“樂壞了”。

第2步：明白“樂壞了”的意思。“樂壞了”就是——高興極了，特別快樂。

第3步：模仿構詞結構進行創造，特別忙就可以說——忙壞了;累極了就可以說——累壞了。你還有這樣的詞語嗎？（急壞了、餓壞了……）

教學后，學生對“樂壞了”的表面意義已經理解，而且對（ ?）壞了這樣的詞語結構有了認識，也會模仿創造。但是，“樂壞了”這個詞僅僅是詞的共性被學生所了解，而它結合文本中主人公所飽含的豐富情感、豐富外延卻被完全忽略。于是，在第二次的教學時，我又在精讀部分對“樂壞了”做了一次追加教學：

①從山間的小溪里意外地漂下了一只紙船，你看這只小熊怎樣了？（樂壞了）

②看看圖，小熊樂壞了是什么樣子？（手舞足蹈、眉開眼笑……）

③小熊為什么樂壞了？讀讀這段話，告訴老師。

④這可不是一般的禮物。這紙船是松鼠自己折的;松果是他自己摘的，還是他自己愛吃的;紙船上的話是他自己想的。難怪小熊會樂壞了呢！

⑤你碰到過能讓你樂壞了的事情嗎？誰來說一說，和大家分享一下。

⑥當時小熊收到禮物時也和你一樣樂壞了，誰最能干，能讀出小熊樂壞的樣子？（指名讀、齊讀）

詞語的“生存環境”是它所在的文本，對于一個詞語的全方位解讀，不應僅僅停留于它的本身，應聯系文本，創設與文本相符的相關語境，讓學生在情境中獲得共性與個性。把“樂壞了”放入文本具體的語境中之后，通過引導學生看圖、描述、聯系生活等，激活了學生想象，使學生對“樂壞了”這個詞的形象、情味、意蘊有了一個整體的感悟。在這樣的教學過程中，我并沒有直接告訴學生這個詞語到底蘊含著什么樣的情感，有著怎樣的外延，但學生通過想象，通過交流，自然而然地體悟到了詞語的獨特個性。這樣的教學，使“樂壞了”這個詞的結構、形象，連同小熊收到朋友禮物的幸福感深入學生骨髓，成為學生精神世界中又一個鮮活元素。

三、詞語運用，以文本為環境

詞語教學的終極目的，不是讓學生能熟練地背誦出來，事實上，在閱讀教學中，學生總會或多或少地積累一些詞語，然而，多數的情況下，這些詞語進入學生腦海就被“凍結”了，就成了“消極語言”了。調動這些沉寂的“消極語言”，使它們變得積極主動，利用“文本”這個學生本就熟識的環境，學生會更得心應手。

1.妙用詞語，概括內容

且看一位老師在執教《普羅米修斯》時的情況：

①逐步出現詞語：

領袖 ?吩咐 ?狠心 ?懲罰 ?饒恕

鷲鷹盡管 ?肝臟 ?動彈

驅寒取暖 氣急敗壞 風吹雨淋 挽弓搭箭

普羅米修斯 阿波羅 宙斯 火神

赫拉克勒斯

②第一組詞語，指名讀，評價要求：讀準，聲音響亮。

第二組詞語：請同學們仔細觀察，想想老師為什么把幾個字加粗？（都是多音字，提醒注意）

第三組詞語：這組詞語，同學們有沒有發現什么共同的特點：都是四字詞語，讀起來都很有節奏。

第四組是一組關于人物名字的詞，教師提醒學生：由于音譯的關系，外國人的人名經常可以讀得輕快、連讀。

③你能選擇上面的部分詞語來說說課文的主要內容嗎？

學生答案大致如下：普羅米修斯為了造福人類，向太陽神阿波羅拿取了火種。眾神的領袖宙斯知道后氣急敗壞，決定給予最嚴厲的懲罰并吩咐火神立即執行。火神勸告普羅米修斯歸還火種但被拒絕了，只好執行宙斯的命令。最后大力神赫拉克勒斯解救了普羅米修斯。

“普羅米修斯、阿波羅、宙斯、火神、赫拉克勒斯”“領袖、懲罰、吩咐、勸告、執行、氣急敗壞”等詞語本就從文本中來，在教師匠心獨具的歸類后，引導學生對這些詞語有了初步的感知，而后再運用這些詞語來概括課文主要內容，為學生感知文本內容降低了梯度，為學生能順利組織自己的語言表達文本主要內容搭建了平臺。

2.拓展模式，遷移運用

一年級上冊《畫家鄉》一課中有個詞語：“一艘艘”。這個詞語在感受第二自然段家鄉的美麗富饒起著關鍵作用。

①在教學“一艘艘”的時候，先是讓孩子辨辨“一艘艘，是不是一艘加一艘等于兩艘”。（孩子通過原有知識的調動，知道一艘艘并不止兩艘，潛移默化地理解了船多。）

②讓孩子有感情地朗讀，充分地朗讀。[在朗讀中進一步感受“一艘艘”船的多，在朗讀中積累一（ ）（ ）的詞語模式。]

③讓孩子看“魚蝦”圖片進行言語實踐，學習運用一（ ）（ ）的詞語模式。【在積累語言模式的基礎上，讓學生在文本的環境中運用這類詞組，學生自然能知道那么多的魚蝦，知道可以運用一（只）（只）、一（條）（條）、一（籃）（籃）、一（筐）（筐），甚至一（船）（船）。】

④總結方法：“像這樣很多很多的東西可以用一（ ）（ ）來說”。你還能說一說嗎？

學生說：沙灘上有濤濤的一只只小腳印，山山家后面的山上有一棵棵樹木，京京家旁有一幢幢高樓大廈……

在學生理解詞語意思并掌握詞語模式之后，引導學生在最熟悉的語言環境——文本中嘗試運用，能使學生在遇到相似的語言環境迅速地調動此類詞語模式打下基礎，讓詞語成為孩子腦海中的積極詞匯。

正如語言學家呂叔湘先生所說：“詞語要嵌在上下文里頭才有生命，才容易記住，才知道用法。”讓我們通過教師的有效教學，讓詞語在文本中組建，在文本中感悟，在文本中學會初步運用。詞語，徜徉于文本的搖籃，在搖籃中獲得滋養，最后才能走出“搖籃”，成為學生生命中真正生機勃勃的細胞體。

編輯 郭小琴