以學習者為中心課程教學設計的探索與實踐

李蒙

[摘 要]高等教育的目標要求將培養模式從以內容為中心轉變為以學習者為中心。要實現以學習者為中心，需要從教學權利分享、教學內容功能、教師角色及評價反饋四個方面進行改變。教師要以學習者為中心必須進行課程重構的7個步驟，并通過課程設計實踐展示如何描述課程目標，如何設計評價體系及教學活動，以期能為學習者創造有意義的學習經歷。

[關鍵詞]以學習者為中心；課程設計；教學目標；評價

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）11-0032-03

目前高等教育的教學方式大多還是以內容為中心的教學方式，隨著信息時代知識更新周期與知識半衰期的縮短，以學科內容為中心或以職業導向為目標的高等教育面臨著很大的不確定性。職業教育是高等教育的目標之一，促進個人發展，提升個人貢獻所在社群的能力都是高等教育重要目標。要實現上述目標，應用以學習者為中心的教學理念推進高等教育改革。

另一個亟待解決的問題就是以學習者為中心的理念如何落實，目前的以學習者中心的教學還是停留在文件制度、論文項目上，并沒有真正落實到教室里、課堂上。以學習者為中心的抓手就是改革教學范式，以課程設計為切入點進行課程重構。

一、以學習者為中心教學的四個轉變

要構建以學習者為中心的教學范式，管理者要做出改變，教師更要做出改變。管理者要從關注教師教學成本，轉變為關注學生學習成本；從關心教師教的質量，到關注學習者學的質量。教師從關注講了多少內容，到關注學習者有多少特定學習成果產出；教師的教學目標從關注灌輸的質量，到如何激發學習者的自主學習及應用知識的能力上；教師角色從課程內容的講解者，轉變為學習者學習環境的設計者。

以學習者為中心的教學要做到以下四個轉變：

第一個轉變是教師將教學權利分享給學習者。當教師完全控制教學過程時，學習者的動機、自信心和對學習的熱情會受到負面影響。因此，教師要將教學活動、教學內容、課堂策略、考核方式制定的權利與學習者分享，讓學生參與到教學活動中來，只有把教學設計的權利分享給學習者，才能激發其參與學習過程的積極性。

第二個轉變是改變對教學內容功能的認知。教學內容是學習者進一步學習的知識基礎、更是提升學習者學習能力的途徑、還是培養學習者學習技巧與方法的載體。無論給教師64學時還是128學時，其都無法將某個學科內容全部涵蓋，何況知識更新迭代速度之快。因此教師的教學任務并非覆蓋教學內容，而是通過傳遞知識來促進學習。

第三個轉變是教師角色再認識。教師被人稱為“園丁”，那么定位就應特別清晰。園丁的目的不是表現自己是個優秀園丁，而應該是促進花花草草的生長，最終真正成功的是植物本身，是它生長、開花、結果，因此課堂上最賣力的應該是“植物”也就是學習者自己。教師角色就是助產士，是教練、是登山向導、是樂隊指揮，是學習者學習環境的構建者、教學活動的設計者、激發學習動力的促進者、學習成果產出的反饋者與贊賞者。

第四個轉變就是評價功能與過程的再定義。評價要從總結性評價轉變為過程性評價，從以區分學生為目的轉變為以促進學習為目的，從讓學生神經緊張轉變為激發學習者動力、激活學習者潛力，從教師為評價負責人轉變為學生自評、互評的多元評價體系。使評價服務于學習，支持學習，促進學習目標的達成。

總之教師應該成為學習者有意義學習經歷的舵手，實現上述轉變的切入點就是課程設計與重構。

二、以學習者為中心的課程設計

說到課程設計，人們通常就會想到課程大綱及授課計劃，但傳統的課程大綱是如何產生呢？其往往是依賴于經典教材，以學科內容為主體完成大綱與授課計劃的編寫，這樣設計出來的課程依舊是以內容為中心，上課教師的關注點依舊是教學內容而非學習者。要實現課程重構，就必須采用反向設計，從學習者目標出發進行課程設計。基本步驟如下：明確課程設計的重要情境、確定教學目標、設計評價體系、設計教學活動、規劃教學內容、創新教學策略、迭代課程大綱。

教學情境需要考慮的因素有：1.課程的具體情境，包括學生數、學時數、課程學術水準、授課形式；2.課程性質，如追求單一還是多樣性、重視認知能力還是技能培養、領域內研究是否有統一標準；3.外部期望，如社會業界期望、教育主管部門期望、學校的辦學定位與愿景；4.學習者的特點，包括全日制、學習者有關的生活與專業目標、學習方式、已經具有的先驗知識、經驗、為何選擇該課程；5.教師的特點，如是否第一次上課，是否最后一次上這門課程，教師的經歷與課程有何關聯，教師學術能力是否勝任，教學上有哪些特殊挑戰。如圖1所示。

教學目標的確定切忌閉門造車，通過調研社會、行業對人才的期望，會發現社會對高等教育產出人才的關注點有批評性思維、決策能力、創造性地解決問題的能力、學習能力、合作和團隊精神、自我管理能力。要實現這些要求，就要從這六個維度來設定教學目標：基礎知識、應用、綜合、人文、關心、學會學習。基礎知識包含學科的核心觀點及必備信息；應用包含知識應用技巧、創新思維、批判思維能力與項目管理能力；綜合體現對不同觀點、不同領域思想聯系與判斷的能力；人文維度培養了解自己，理解他人的能力；關心體現在學習者對特定學習領域的關注，并培養其興趣、發展其價值觀；學會學習目標是培養自我教育，使學生成為一個自主學習者，自我管理的能力。目標描述要具備三個要素：用一個動詞描述一個可以觀察的行動，描述該行動是在什么條件下完成的，以及認可的完成標準。只有這樣描述的目標才是可以觀察、可以評價的。

設計評價體系，首先，必須明確評價是為了服務教學目標，評價要能激發學習動力；其次，評價設計要實現評價主體多元、評價方法多維、評價過程多段；再次，評價要促進教學者反思，教師要從學習者學得如何反思教得如何、要從學習者產生的成果反思教學設計如何改進。課程評價體系必須要根據目標設計評價標準，要設計各種前瞻性過程評價方法，要引導學習者開展自我評價，教師的評價反饋要經常、及時并具有針對性。不同類型的題目訓練不同的思維模式——具體答案的題目訓練聚合型思維、比較與對比訓練同化型思維、理論運用于實踐訓練調和型思維、討論題訓練發散型思維。

教學活動設計也要圍繞教學目標展示，根據教學目標呈現信息，這些信息要體現課程內容的基礎性知識、定義與概念；再創造經歷與體驗，學習者通過信息處理、加工及應用的體驗，完成新知識的建構；最后組織學習者進行反思，給出評價標準，引導學習者進行自我評價，同儕互評來進行反思。

規劃教學內容一定要圍繞目標、評價與教學活動，應該明確一個事實，就是教學內容無法完全覆蓋學科體系，因此要強調核心概念、強調經久性主題、最持久的價值觀或真理、要能根據教學目標削減內容，保留重點；要提供一個包含主要觀點和客觀知識的概念性知識框架，幫助學生在學習新信息時聯系上下文；通過精煉內容引導學習者知道希望他們學什么、限制呈現的知識量、強調概念而不是具體知識，用學習者可以理解的方式呈現教學內容。

創新教學策略首先要認知學習者智力發展模式，根據智力發展階段調整相應的教學策略，將理論教學與應用實踐結合，設計提高學習者認知水平的教學活動，對學生的困惑保持敏感，培養學生從不同角度思考問題的能力。其基本步驟有：問題激發動力、強化獲取信息能力、引導探索本質與意義、通過應用激發知識建構、鼓勵呈現所學、組織評價與反思。學習是學習者的責任，教育者要通過營造學習環境喚醒學習者的學習動力，與其按著馬頭讓馬飲水，不如在飼料中加入少許的鹽，來引導馬去主動喝水。

最后是課程大綱的迭代更新，發布課程大綱征求意見稿，實現教學權利分享，鼓勵學生參與教學活動，進行大綱修訂；根據教學目標達成情況，根據評價反饋情況，改進教學活動，更新教學內容與策略。通過多輪迭代不斷提升學習者產出的質量。

三、課程設計案例

實踐是檢驗真理的唯一標準，教育教學更是實踐科學，因此筆者以單片機原理與應用課程為例，開展了以學習者為中心的教學實踐，現將課程設計的過程匯報如下。

首先通過社會行業調研、學生參與來明確課程學習目標有：基礎知識（什么關鍵信息是學生應該理解并在將來還能記住的？什么關鍵觀點是學生在本課程中應該理解的？），應用（什么樣的思考是學生在本課程中應該學會的？應該學會什么樣的重要技能、管理什么樣的復雜項目？），綜合（應該認識本課程和其他課程或領域內的信息、觀點和看法之間的關系，本課程材料和學生個人生活、社會生活、工作之間關系），人文（學習者對自己能夠或者應該有哪些了解？對他人應該有哪些了解？），關心（課程教學希望學習者在情感、興趣、價值觀上有哪些變化？），學會學習（如何在這樣的一門課程中成為一名優秀學生？如何在課程范圍內進行探究和知識構建？如何成為該課程的自主學習者？）。根據學習目標設計能實現目標的評價方法與教學活動。如表1所示（見下頁）。

再根據表1匯總的課程設計三要素：教學目標、評價和教學活動，組織教學內容，編寫課程大綱與授課計劃。授課計劃要準確描述每節課的課內活動及課下任務與要求，要能確保教學目標的達成。

四、結束語

以學習者為中心的課程設計是為了給學習者創造有意義的學習經歷，這些經歷能夠確保學習者在面對教學環境之外的問題時，能夠通過信息分析、理性判斷、自我評價后做出正確的反應。教師所能從事的活動中，能對學生產生巨大影響的活動莫過于積極參與一個課程體系或自己任教課程的設計，通過課程設計的目標達成，幫助學生享受成功的樂趣。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 韋默著，洪崗譯.以學習者為中心的教學-給教學實踐帶來的五項關鍵變化[M].杭州：浙江大學出版社，2006.5

[2] L.迪.芬克著，胡美馨譯.創造有意義的學習經歷[M].杭州：浙江大學出版社，2006.4

[3] 吳寧，房琛琛，任燕飛.大班教學環境下基于SPOC的混合教學設計與效果分析[J].中國大學教學，2016（5）：32-37.

[4] 張務農.混合式學習認知工具研究[J].中國遠程教育，2017（6）：17-22.

[5] 杜世純，傅澤田.混合式學習探究[J].中國高教研究，2016（10）：52-55.

[責任編輯：劉鳳華]