信息技術條件下高中英語閱讀文本TOPS解讀模式探微

【摘要】在高中英語課堂閱讀教學中，作為教與學主體師生對閱讀文本的解讀往往因人因地因時而異。本文針對高中英語課標在此方面存在的不足，對信息技術條件下高中英語閱讀文本TOPS解讀模式進行探究，并結合課例就“如何結合整體性原則和趨向性，將語言、內容、思想完美地融為一體，最大化地體現文本的功能，最大化地發揮閱讀教學的有效性”的問題進行思考論證。

【關鍵詞】高中英語；文本閱讀；信息技術；TOPS模式

【作者簡介】俞勇，閩江學院附屬中學。

高中英語課程人教版教材（NSEFC）滲透課程標準理念，在“學段—模塊—單元—板塊”的架構下，配以風格多樣、內涵各異的閱讀文本，并與特定的語境和情境融合，為教師、學生和文本這課程三要素間提供了一個多元對話空間。在這三要素中，教師是教的主體，學生是學的主體，文本則是教與學的客體。當代法國著名哲學家保羅·利科（Paul Ricoeur）認為，所謂“文本”就是通過書寫固定下來的任何話語。文本從語音語調層到思想感情層的各個層次都具有不確定性和空白， 它們之間的疊加和聯系即為師生之間、生生之間、師生和文本之間的平等對話的生成因子。這種文本視界和讀者視界交融生成意義的過程，即是所謂的文本解讀。在高中英語課堂教學中，閱讀文本解讀的實質是教師作為文本解讀的引導者，根據英語教學的規律和教材編寫者的意圖，以讀者（特別是學習者）的視角通過靜態語篇、語段和語句的閱讀，與隱藏在文本后的作者進行心靈對話和情感交流，從而達到探尋文本本真意蘊的目的。同時，在一定程度上體現了課程標準“受教育者的精神世界是自主地、能動地生成、建構的”，即“自主建構”。然而，不同讀者在閱讀同一文本時，由于理解的角度、層面、背景、心理、文化等方面的不同，其解讀往往是不盡相同的。甚至同一讀者在不同環境和階段閱讀同一文本的解讀也會因地因時而異。

《高中英語課程標準》明確指出，教師要優化教育教學方式，拓寬學習和運用英語的渠道，幫助學生形成自主學習的能力。課堂教學應改變以教師為中心，單純傳授書本知識的教學模式。課堂教學活動的設計應有利于發揮學生的創造力和想象力。教師要引導學生主動學習，鼓勵學生通過體驗、實踐、合作和探究等方式，發展聽說讀寫的綜合語言技能，幫助他們發展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習的能力及批判性思維能力和創新精神?；谡n標理念，從閱讀文本自身的邏輯結構和思想內容出發，沿著閱讀文本暗示的方向展開對閱讀文本的多元解讀進行探究正當其道。那么，在高中英語閱讀教學中如何對閱讀文本進行多樣化、創造性和有效性地解讀呢？在宏觀上，我們不難從《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010--2020）中找到答案：要強化信息技術應用。提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題的能力；在微觀上，我們可以在《高中英語課程標準》中得到啟示：六級語言技能要求學生在閱讀的能力方面具備“通過不同的信息渠道查找所需信息”的能力，八級的要求是“能根據學習任務的需要從電子讀物和網絡中獲取信息并加工處理”。教師在設計和實施必修和選修每個模塊每個單元的閱讀教學過程時都應該考慮這種信息技術與課程整合（Information Technology and Curriculum Integration）的要求。

以NSEFC Book 6 Unit 4 Reading： THE EARTH IS BECOMING WARMER --- BUT DOES IT MATTER？為例，這是一篇雜志文章，主要講述了地球溫度上升的現象和原因。這種現象是自然發生還是人為的？這個問題引起了激烈的爭論。許多科學家認為，這種變化是人類燃燒礦物燃料所致。這些物質的燃燒產生以二氧化碳為主的溫室氣體。正因為自然界有溫室氣體的存在，地球才不至于很冷。但大量排放二氧化碳會使地球普遍升溫。對于地球升溫，科學家有不同的看法。有些科學家認為，地球升溫，會給人類帶來災難，也有科學家認為，有利于改善人類生活。文章最后以開放性的問題結尾：對于全球變暖，人類要不要采取措施？這是一篇集語言、內容、思想為一體的文章典范。文本中不僅含有豐富的詞匯、短語以及高級結構句型，還圍繞當今世界熱門的話題“全球變暖”展開；文章既呈現了科學家們的觀點，也留給讀者想象和思考的空間。同時，文章還通過兩個圖表來呈現全球氣溫上升以及空氣中二氧化碳含量上升的現象。

然而，如何基于以上理論，怎樣借助圖像影音和統計數據及視覺沖擊等有效地設計，對文本進行仔細地解讀，感知、構建、推敲和鎖定其亮點，然后重新整合，從而構建成文本解讀的最佳基本流程呢？筆者將此歸納為信息技術條件下高中英語閱讀文本TOPS多元解讀模式（如右圖所示）：T---- Title亮文眼，即解讀標題； O---Organizing通文脈，即解讀篇章結構； P—Paragraphs 梳文路，即解讀文章段落；S—Sentences 理文法，即解讀句意句法。借助信息技術在課堂能效度三方面的張力，通過以上四種解讀的疊加和聯系，將課程三要素之間平等對話進行到底，從而在有限的閱讀課堂實現閱讀效率的最大化。

一、T——Title：解讀標題有預判

俗話說，標題就好比是文章的題眼，從標題中不僅能揣測作者的寫作意圖，也能預測文章的主題和大致框架，還能獲得更多的文本潛含的信息，為正文的深入閱讀確定正確的方向，更重要的是，它能激發學生參與自主閱讀的激情與欲望。因此，在解讀標題時，我們教師就要“巧”于借題發揮。

例如，標題：The earth is becoming warmer——But does it matter？ 前半部分陳述事實，后半部分提出問題，比較獨特，耐人尋味。我們很容易讀出文本的核心話題，但是也很容易忽視它，以為題目很簡單，學生都能懂，就沒必要在標題上浪費時間，但恰恰相反，如果你能在這個標題上小題大做，圍繞標題提問，激發學生的腦存信息，讓學生根據標題去預測文本的內容，這樣，學生就能快速地帶著好奇和激情主動地投入到閱讀環節中；同時，在文本閱讀完之后，再次讓學生回到標題，回憶并鞏固文本的主要內容，就會產生很好的閱讀效果。

二、O——Organizing：篇章解讀預見

本課閱讀文本首先吸引眼球的是第一段“編者按”，因為這段與文本中其它文字最大的區別是它加粗了，與眾不同；以及兩幅圖表。

從這段文章的第一句，可以知道了一個事實：在20世紀全球氣溫上升了1華氏度。第二句陳述了編者的觀點：這個數值對你我來說可能無所謂，但是跟其他自然變化相比較而言，卻是一個快速的增長。第三句提出問題：這種溫度的增長是怎樣產生的呢？第四句引出了下文的內容要點：“關愛地球”組織的索菲·阿姆斯特朗就在探究這些問題。

馬上就感覺到這段話的與眾不同，非常重要，是文本的一個關鍵點。然后再看以下圖表：

從圖表上端的說明詞可以看出：作者是借用圖表來呈現全球氣溫上升以及空氣中二氧化碳含量上升的現象，很容易引發讀者的思考：氣溫為什么會上升呢？空氣中二氧化碳含量又為什么越來越高呢？作者通過兩幅圖表來陳述氣溫上升和空氣中二氧化碳含量上升的事實，并借用科學家的引言來陳述兩種不同的觀點，但作者自始自終都沒有表達自己的觀點，只是在文章最后以開放性的問題結尾，“Does that mean we should do nothing？ Or， are the risks too great？”這是作者的獨特用意，希望讀者自己思考和判斷，設計非常巧妙。

通過編者提供的這段文字，可順藤牽出文本的結構框架：事實→觀點→話題，一目了然，結構非常簡單清晰。如以上案例，在把握了文本內容的主要框架后，利用四個[關鍵詞]phenomenon → cause → attitude → thinking，就將整篇文章的處理就變得干凈利索，教師也就能夠流暢地、游刃有余地進行教學活動。作者通過兩幅圖表來陳述氣溫上升和空氣中二氧化碳含量上升的事實，并借用科學家的引言來陳述兩種不同的觀點，但作者自始自終都沒有表達自己的觀點，只是在文章最后以開放性的問題結尾，“Does that mean we should do nothing？ Or， are the risks too great？”這是作者的獨特用意，希望讀者自己思考和判斷，設計非常巧妙。

三、P——Paragraphs：段落解讀有邏輯

本課閱讀文本內容看似復雜的篇章，但相對簡單，條理非常清晰：

第一部分：結合圖表陳述Cause of global warming；

第二部分：借用科學家的引言闡述Attitudes of scientists；

第三部分：作者以開放性的問題結尾：Does that mean we should do nothing？ Its up to readers to think and decide whether people should do something about global warming or not.

在解讀文本信息時，教師要靈活地處理各種思想的交流與碰撞，既要解讀作者的觀點、寫作意圖，也要預測學生可能流露的思想、觀點；既要呈現文本所賦予的寓意，又要鼓勵有新鮮思維的激活；既要為學生創造思維空間，培養思維訓練，更要引發思維交匯的“著火點”，讓學生盡情燃燒思維的火花。

例如，在讀前對標題的自由談論空間，問學生如何看待全球變暖這個話題時，有學生就說看過美國大片《后天》，說全球變暖導致海平面上升，整個國家將消失在海底。然后，教師就順便接了一個話題，你們相信因為氣候變暖會導致地球在不久的將來消失嗎？當時馬上就有一個學生站起來說，他曾了解到“地球因為變暖而消失”是發達國家為了限制發展中國家過快發展而編的謊言，地球不可能會消失。這時，教師既要允許學生有各種觀點的產生，也要靈活地處理學生的答案，為學生創造思維的空間：你們認為這是可信的嗎？談談你們的理由。

四、S——Sentences：句子解讀有取舍

文本中的語言有時的確很美，都是些高級詞匯、高考熱點、難點句型，讓教師愛不釋手。在閱讀的過程中時不時地穿插進來，有時甚至連他們的相關詞匯、短語、句型以及高考連接都得在閱讀的過程中一一加以呈現，讓聽課的老師有暫時的錯覺，這是上什么課？完全破壞了閱讀教學的整體性，也淡化了閱讀的效果。文本的語言再美，它也需要在恰當的時機、恰當的語境通過恰當的方式呈現出來，讓學生無意識地去感知，并能有意識地運用，才是語言處理的最佳狀態。因此，我們教師在解讀文本語言時，要靈活地取舍，既要根據文本的體裁、確定文本的亮點趨向，又要根據學生的實際，有針對性地選擇和使用語言；并在語言呈現和使用的過程中，張弛有度，靈活有效。

例如，在本節閱讀課中，筆者解讀到了文中有許多表示因果關系的詞匯以及強調句、同位語從句、定語從句以及虛擬語氣等句型，如due to，result in，contribute to， subscribe to， be opposed to等，同時也出現較多含高級詞匯、豐富結構的句型：There is no doubt that …；It is human activity that has caused …；Without the…，the earth would be…等，都是學生在寫作過程可以借鑒的優美語言。在讀前的標題預測、讀中內容理解和讀后的討論都通過巧妙的呈現、反復的運用來讓學生不斷的感知，加深學生的無意識記憶，而并不是急于向學生和盤托出，而是特意設計一堂讀寫結合課，讓學生通過無意識的記憶轉化為有意識的輸出，真正體現語言學習的目的，盡量做到取舍有道。

系統科學認為：任何事物都是由一定的要素形成一定的結構組成的系統。英語課堂教學過程也不例外，是一個完整的信息系統。其中，教師是“信源”，傳播媒體是“信道”，學生是“信宿”。對此，應將信息技術引入英語語法教學，發揮信息技術與課程整合教學的生動性、形象性、快捷性及系統性等優勢為學生終身學習和發展打下良好的基礎。